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斯拉特瑞课程理论的全面解读
作者：赵旭艳
随着时间的推移，现代文明的弊端日益暴露，已经无法应对复杂多变的社会现实。面对日益严峻的形势，人类开始深刻的反思。20世纪后期在西方社会兴起了一股反理性主义的鲜活的文化思潮——后现代主义思潮，与时代步伐相一致，针对现代主义的学校教育已不能很好地与时代的趋势相合拍，教育研究领域涌现了一批具有后现代色彩的课程理论。美国从70年代开始，课程研究领域致力于用新的理论视角和价值理念理解课程的本质，出现了众多的课程流派。斯拉特瑞的课程理论就属于建设性后现代主义课程理论流派中较独特且具有代表性的课程理论之一。
二、斯拉特瑞的课程理论的哲学基础
任何理论都有其产生的哲学基础，建设性后现代主义哲学构成了建设性后现代主义课程研究的哲学基础。后现代主义是一种异常错综复杂的思潮，国内外学者从不同角度对后现代主义进行了划分，其中我国学者王治河的三分法比较具有代表性，即分为“激进后现代主义、建设后现代主义、庸俗后现代主义”，与我们今天所介绍的课程理论关系最为密切的当然是建设性后现代主义，其具有的主要特点有：
倡导创造性，深受尼采“给大地创造意义”的影响，建设性后现代主义标举本质是自由的，强调意义解释的多元性，意义主体在解释过程中的主动介入，为人的自由创造敞开了空间，鼓励人们去思、去想、去感受、去创造。
鼓励多元的思维风格，按照德利兹的说法，多元的观念是“哲学”的最大成就，后现代主义倡导一种多视角看问题的思维方式。竭力扭转传统的从一个中心概念出发，运用固定的概念进行分析，从而达到再现现实的思维路线。
倡导对世界的关爱，与现代性视个人与他人他物的关系为外在的、偶然的、派生的相反，后现代主义强调内在的、本质的、构成性的关系，倡导开放、平等，培养倾听“他人”、宽容“他人”尊重“他人”的美德。
与二元论的现代人与自然处于敌对的或漠不关心的异化关系不同，后现代主义奉行有机论，以一种联合的快乐和顺其自然的愿望代替了现代主义的占有、索取的强烈欲望。
三、斯拉特瑞的课程理论的理论来源
斯拉特瑞课程理论的主要理论来源有皮亚杰的生物学世界观，普利高津的耗散结构理论，杜威的过程理论和怀特海的有机论。
1 皮亚杰的生物学世界观
皮亚杰反对牛顿主义的、机械论的物理学导向的世界观，封闭的机械性宇宙观，主张生物学世界观和开放的、交流的宇宙观。他认为：第一、世界是复杂的，任何片面强调事物简单性的方面，而忽视或否认事物的复杂性和整体性，都会导致简单化的倾向。第二、生命系统的相互作用性。生命系统是各组成部分之间相互作用的一个整体。第三、生命有机体的动态发展。生命有机体的一切行为，都是主体的结构与环境的相互作用的过程中的同化与顺应两种适应机能，不断从低级的平衡达到高级平衡的过程。
2 普利高津的耗散结构理论及其哲学问题
(1)耗散结构理论
“耗散结构理论是关于非平衡系统的自组织理论。”所谓的平衡和非平衡系统是热力学系统按其所处状态不同所作的划分。平衡系统是指一个孤立的系统，初始时各个部位的热力学参量可能具有不同的值，这些参量会随时间变化达到一种不变的态(也叫定态)，且孤立系统一旦达到平衡态，它就永远不会自发离开这个态。凡是不具备以上条件的都叫非常态。“自组织是指自然或客观事物本身自主的组织化、有序化的过程。”系统的自组织即系统自发形成组织结构、自我发展和自我运动的过程。耗散结构理论即开放系统在远离平衡态的非线形区中形成的有序结构，并且以能量的耗散来维持自身的稳定，且在一定的条件下，通过内部的相互作用产生自组织现象。
(2)耗散结构的哲学问题
宇宙是一个开放的系统，开放是系统向有序发展的必要条件，只有与外界有物质、能量、信息交换的开放系统，才有可能走向有序；自然界不仅有平衡系统还有非平衡系统，二者是一对矛盾，在一定的条件下相互转化；大自然中除了非常简单的物理系统属于线性系统、线性过程，它们的运动遵循线性运动外，几乎所有的人、事、物都被裹罩在非线性的大网中，复杂性使得这张大网得以存在；对世界这个复杂的系统，必须进行整体研究，不能人为地将其简单化、分割化。
3 杜威的过程论
(1)经验是一种相互作用
杜威把经验与自然、主体、客体相互统一起来，“经验”既包括经验的材料，也包括经验的主体及其活动。经验是不断发展的，是由现在伸向未来的，是对现有事物的改造，具有能动性；经验都对过去有所吸收，同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以改造，具有连续性。
(2)认识论：探究的理论
在批判传统是“旁观者的认识论”的基础上，杜威强调认识对象不是脱离认识活动的孤立的存在，它不是外界给予我们并逼我们接受的，而是与人的主动活动密不可分。原始经验状态中的事物还只是一种“要被认识的东西”，只有当我们被这种“要被认识的东西”激起疑问，加以探究之后，我们才能将其转变为“知识的对象”，可见是探究使我们与环境加以融合。
4 怀特海的有机论
怀特海的有机哲学不同于杜威的从经验的角度强调过程，而是从内在联系的角度强调过程。他认为整个宇宙是相互联系和不断变化的有机体。任何存在都与其现在、过去和将来有着不可分割的联系；事物是运动、变化、发展的、形成性的、过程性的，“存在”在任何意义上都不能从“过程”中抽象出来，存在与过程是相互需要的。
四、斯拉特瑞课程理论的主要内容
斯拉特瑞在对众多的后现代课程理论进行批判和分析的基础上，博采众家之长，创造性地构建了自己的课程理论，提出了以下几个核心概念。
1 否定原叙事
利奥塔尔将“原叙事”理解为以单一的标准去裁定所有差异，进而统一所有的话语。斯拉特瑞认为原叙事实际赋予了某种历史分析以特权，提出从动态的、过程的角度理解课程。关注学习者个体独特的发展和体验的关联性，拒绝超越过程和情景之外，只关注结果、目标的课程模式。
2 否定二元论
斯拉特瑞认为二元论观点阻碍了将经验视为一个整体，阻碍了审美的综合性，解释的循环性。强调认知者不能和认知对象相分离，意义不能与情景相脱离。因此，他致力于消除传统课程与后现代课程之间的鸿沟，瓦解科学与宗教、科学与人文之间的疆界，沟通各种课程理论之间的联系，并将它们综合地应用到后现代的课程理论的构建中去。
3 个人经验的相互联系性
强调时间循环的特点，过去与将来都为现在提供了信息，经验不是孤立的、客观化的，寻求到情景中去理解历史。他认为在广泛的背景下建立的个人经验的相互联系有利于形成一个整体理解，通过个人经验的相互联系，使个人与自然、社会、人文乃至整个宇宙联系起来。
4 “混沌和不确定性”以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层” 意义分层与个人经验的联系密不可分，他主张通过个体的自我“反省”来认识混沌和不确定的个人经验，通过反省使偶发的、随机的经验联系起来。
5 不同话语在学校团体中的确立和使用
从整体理解出发，斯拉特瑞一方面尽力准确地描述每种个别理论的假设，判明这种理论对他要发展的综合体系的作用；另一方面强调在教学氛围中对个体观点的采纳。这一点可以从他对泰勒原理的吸收与批判中得到充分的体现。在李臣之的《后现代主义课程理论试探》一文中对泰勒原理和斯拉特瑞的后现代主义课程理论的区别与联系的列表中，我们会清楚地发现这一点(见下表)。
总之，斯拉特瑞对课程理论的探讨具有深刻的启发意义，以其创造性的工作向我们展示了后现代课程发展的广阔的空间，但对现代课程理论的批判也存在偏激之嫌，同时由于其理论具有广泛的包容性，模糊了许多著作中一些微妙的差异。因此，对其课程理论我们也要辩证地对待。
(责任编辑 关燕云)