首页 -> 2008年第12期
论学校场域中教师文化的校本建构
作者：黄李凤
国际著名的法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)在《实践与反思》中指出，场域由附着于某种权力(或资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成，是被赋予了特定引力的关系构型。布迪厄认为，场域是一个相对独立的社会空间。场域的相对独立性表现为不同的场域具有不同的“逻辑和必然性”，即“每一个子场域都具有自身的逻辑、规则和常规”。场域是一个客观关系构成的系统，它可以定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或者一个构型。场域是一个充满争斗的空间，场域中存在着积极活动的各种力量，它们之间的不断“博弈”使场域充满活力。基于上述认识，可以把学校场域定义为：学校场域是指学校中各种复杂的多元位置之间存在的多元关系的网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组，是物理场域与意义场域的集合。纵观布迪厄的场域理论，我们发现，他是以关系性的视角，将其研究对象置于系统网络中加以解读的。这似乎可以说，场域以关系的存在而存在，以关系的变更发展而变更发展，而“关系的停止作用则意味着场域效果的停止作用。”按照这样的关系性视角，可以把学校场域中的主体分为管理者、教师和学生三类。
二、学校场域是形塑教师文化的中介
场域是形塑的中介，布迪厄指出，场域是参与场域活动的社会行动者的实践与周围的社会经济条件之间的一个关键性中介环节。首先，对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，并不直接作用在他们身上，而是通过场域这一特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响。同样，学校场域是形塑教师文化的中介。教师文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，它包括教师的信念、价值体系、行为模式三个层次，这三个层次的内容构成了教师文化的统一体。加拿大学者哈格里夫斯认为，考察教师文化可以从内容和形式两个方面来进行。教师文化在内容上包括教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等，教师文化的形式包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式，其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何。受到哈格里夫斯教师文化观的启发，笔者主要从“关系”的视角来考察教师文化，将其置于学校场域中进行分析，呈现教师和管理者、学生和评价机制这些因素的相互影响和联系。以下通过对几个案例进行分析说明。
1 教师和管理者
小王在一所乡镇中心小学教书，校长多次在教师会议上公开讲，小学教师只需要大专文凭就够了，不需要本科文凭，只要在上班时间发现哪位教师看学生教材以外的书，就把书烧掉。他这种赤裸裸的表达并没有减退教师学习上进的热情，每个人都很明白，在这个知识更新越来越快的时代，作为教师必须不断学习才能胜任教学。但这种上进为了避免不必要的麻烦，必须转入“地下”。尽管如此，每年函授报表的单位公章是教师们很头疼的问题，校长总有理由拒绝盖章。
案例分析：这个案例体现了学校场域中校长负责制的弊端，权力过分集中于校长一人，容易造成校长的滥用职权。管理者对教师采取苛刻的控制措施，侵犯了教师接受继续教育的权力。教师求学上进的信念遭到打击，使教师群体形成了封闭、保守、畏惧的心态，造成了“凡事必须转入‘地下’”的畸形的教师生存文化，这对塑造开放、宽松、融洽的教师群体文化是极其有害的。
2 教师和学生
班主任：(吆喝)嗨，你过来!
学生：(不快地)干嘛?
班主任：(责问)你上哪去了?
学生：(不耐烦地)回家，家里有事。
班主任：(生气地)你请假了么?
学生：(抵触、不满地)没见到您。
班主任：(恼怒地)你瞧你这态度，还倒有理了!
学生：(委屈地)我怎么了?
案例分析：教师行为模式是教师文化的重要组成部分，师生交往是体现教师行为模式的一个重要方面。该案例中的教师和学生双方语言中均带有不满情绪，造成师生对话中的一种紧张状态，引发了典型的目的性冲突。经调查发现，“教师修养不够，没有耐心和脾气不好”是导致师生冲突的一个重要因素，因此教师的自身素质是形塑教师文化的关键要素。
3 教师和评价机制
经过全校学生的评选，上海市浦东新区梅园小学产生了6名“快乐教师”。学生眼中的“快乐教师”有趣，幽默，有知识，上课从来不骂人；作业不要太多；下课能出去玩；上课面带微笑；哪个同学在某方面有特长，应让他继续发展下去；要年轻一点，经验多一点；不拖堂。
这些当选的教师虽然性格、风采各异，但具有一个共同的特点：懂得用“快乐”来教学，并且本身是很快乐的。而且因为他们对教育的“快乐”理解和实践，使学生产生了乐于接近老师、乐于接受教育的快乐情绪，从而在校园吹拂起“快乐教育”的春风。
案例分析：学校场域中教师评价制度对教师文化的形成起到主导作用。通过评选“快乐教师”，引导教师对教育的“快乐”理解和实践，不仅在校园中进行了“快乐教育”，在这一过程中也形成了一种“快乐”的教师文化。教师评价应以促进教师的发展为目的，注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值等价值体系的形成，使全体教师都能发挥积极性，形成“以人为本”的教师文化发展理念。
三、教师文化的校本建构
由上可知，学校场域是一个充满矛盾和冲突，同时也充满活力的社会空间。学校场域中教师文化的校本建构策略主要有几个方面。
1 教师和管理者要相互理解，提倡人文管理
传统的学校科层化，尤其是学校管理权力的过度集中，使得教师和学校管理者之间缺乏有效沟通和相互理解，两者之间甚至产生抵触和抗争的状态。教师文化的校本建构，需要促进教师文化生长的长效管理机制作保障。人文管理是科学、人本和文化管理的融合，其管理机制渗透了文化管理的思想，是建构教师文化机制的优化理念。学校管理者对广大教师应拥有“人文管理”情怀，在制定规章制度时，充分尊重教师的主体地位、价值情感、个性和尊严，充分调动教师的积极性。管理者和广大教师应以建立双方合作、激励关系为指向，通过价值观念、教育理念和工作方式等认同的“隐性模式”来构建教师文化。通过提倡人文管理，使学校场域中充满信任、尊重和激励教师的文化氛围，促进教师文化的健康发展。
2 提升教师自身素质
教师要扮演好教书育人的社会角色，必须依赖其自身良好的综合素质。具体而言，教师要有高尚的人格，优良的道德情操，扎实的专业知识和技能，良好的身体素质等。教师文化是学校教师群体素质的综合反映，是教师文化品格和文化特色的深层积淀。教师文化的校本建构必须以提高学校全体教师的综合素质为基础，使教师群体具有坚实的文化内涵修养。教师素质的提升，一般通过教师的自我培养和教师培训的方式获得，其中教师的自我培养是关键。由此，首先要引导教师的自我发展，加强教师高层次内涵修养，提升教师的文化品位。同时应促进教师教学个性的张扬，培植张扬个性特色的教师文化，引导教师形成自身文化品格。其次，进行有效的教师培切。教师培训应着眼于教师的职业发展，使教师在态度、知识和技能这三个方面都有所变化。提升教师自身素质是教师文化校本建构的必由之路。
3 实施科学合理的教师评价
教师评价是评价主体依据一定的标准，对教师进行事实判断和价值判断的过程。一般将教师评价分为奖惩性评价和发展性评价。奖惩性评价是将评价结果作为教师降级、解聘、晋级、加薪等的依据，而发展性评价是根据评价结果分析每个教师存在的优点和不足，并为其制定专业发展计划，以促进其专业的发展。科学合理的教师评价应是奖惩性评价与发展性评价的融合，实施科学合理的教师评价能够激发教师的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值，最终实现良好教师文化的生成、发展和巩固。
(责任编辑 付一静)