首页 -> 2008年第12期
心理学视角下的教师自我效能感认识研究
作者：邓 燕 魏三军 赵海洪
从心理学上来说，自我效能感被认为是信仰的一部分。个体关于一个特定范围或主题的自我效能感不仅仅是相互关联的，而且也与他个人自我效能感体系的其他更多的重要方面有联系。定义和评估自我效能感是困难的，而且它们趋向文化上的联系，或者它们在早年就形成了，并且拒绝改变。
教学是需要用许多不同方式来察看的一个错综复杂的过程。通常，它是根据在课堂上教师实行了什么动作和行为以及这些对学习者的作用来定义的。越来越多的证据表明教师被他们的自我效能感深深地影响。Pajares(1992)认为教师的自我效能感在准备课程和决策时扮演着比知识远远重要得多的角色，并且也能更好地判断教师在课堂上怎样表现。教师课堂实践的基础是自我效能感体系的认可，态度、价值、期望、教学法和设想，教师在相当长的一段时期里甚至从他们的学生时代就建立起来了并且将这些东西带进了课堂。教师的自我效能感体系是由一系列的原则所组成的，这些原则是源自经验，教学实习、个性、教育理论、知识和其他来源。
教师关于教与学方面的自我效能感将会影响他们在课堂上做的每一件事，不管这些自我效能感是隐藏的或是清楚表明了的。即使一个教师自然的或者不加考虑出于习惯的行动，仍然是靠根深蒂固的自我效能感驱动的，而这种自我效能感可能从不会被表达或清楚地显示。因而教师这种关于怎样学习语言的根深蒂固的自我效能感与他们被告知所要采用的一个特别的方法论或者他们之前所学习的一些理论相比将会更多地渗透到他们的课堂行为中去。假如一个教师坚持不懈地用新的知识来重新评价他关于语言方面或关于怎样学习语言方面或关于将教育作为一个整体方面的自我效能感，那么教师最初的理解和明白他们自己在理论上的看法是至关重要的。
二、教师自我效能感解读
当世界范围内的教育改革还在起步过程中的时候，教师自我效能感方面的研究在上世纪80年代晚期与90年代早期就引起了广泛的注意。当人们的注意力转向教学的心理因素的时候，它能被看作是对在上世纪70年代流行的行为主义方法不太满意的一种反映(Richards，2001)。靠研究教师思想的心理上的前后关系，研究人员努力确定教师自我效能感对课堂上教师做出的决定的影响，探索教育学上更好的方法。
教师自我效能感体系要服务于课堂上的教师行为。由“有关教与学的信息，态度，价值，期望，理论和设想”所组成的体系将会随着时间的过去建立起来，这是教师课堂实践的主要来源，也会导致理性的准则的形成，而这种准则是教师教学发展了的理论的结果，是教师课堂行为的发起者和他们作决定时的指导。在关于教师参与及规划教学领域，存有不同甚至相对立的原则，例如针对教学秩序和教师对学生的鼓励方面等等，(Richards，2001)。
最近，教师的自我效能感方面的研究引起了越来越多学者的注意。将目光从教师在教育中的所参与的角色移开，他们调查教师自我效能感的本质，源头，应用和意义。Smith提出教师的自我效能感是关于语言教学和学习第二语言方面教师的想法，然而另外一些研究者认为自我效能感体系是由关于教学的教师自我效能感，教师和学习者所组成的。
研究者在不同的方面使用“自我效能感”这个词。Kagan(1992)说明“教师自我效能感”这个短语的使用是没有共识的。Richardson(1996)把自我效能感看作一群构成物的一部分，这些构成物是用来定义和描述那些相信能够驱使一个人行为的精神状态的构成和内容。它可以指感知，设想，暗藏的及外在的原则，判断，意见和更多东西(Calderhead，1996；Kagan，1992；PaDres，1992)。Sahin。BuIlock和Stables(2002)在他们的研究中表示教师自我效能感指的是“teacher's thinking and interpretations of their workinvolving their feelings，attitudes，experiences anddecisions。”。但是用William Burden的话来说，自我效能感众所周知的是“difficult to define andevaluate，and tend to be cukurally bound”(William＆Burden，1997)。
Borg(2001)说明了定义教师自我效能感的四个共同的特点：事实要素，自我效能感和行为之间的关联，有意识的对无意识的自我效能感和作为价值所承担义务的自我效能感。他总结自我效能感是有意或无意之间拥有建议，由于自我效能感能被作为事实接受所以是可估价的，是充满感情的许诺和更为重要的作为思考和行为的指南。特别是，他认为教师的自我效能感常常指的是教师教学法的自我效能感，或者是与个人教学有关联的教师的自我效能感。
教师的自我效能感体系是经过长时间逐渐建立起来的。Feiman-Nemser和Floden(1996)为了既突出有关对教学工作起作用的适当方式的自我效能感又突出能使教师履行他们工作的知识，引入了“教学文化”的概念。他们阐明了教学文化是靠教学的前后关系形成的。关于教师自我效能感体系的研究提出它们源于许多不同的来源。Fang Jizheng(1999)指出一些研究者致力于揭示可能在不同方面影响教师自我效能感的因素，他们的发现通常就如下面所列出的，这些因素对教师自我效能感的影响程度并不存在明确的差距。
1 对教师而言注定的条件
性别差异，个性，在校的学习经历。
2 教师的培讲经历
就职前的培训经历；实习教师的实践。
3 相互关联的教学因素
教学地点；学校的分级；学习者的评分；主旨；职业的时间跨度；学习者的性格。
三、国内对教师自我效能感所作的研究
与国外的研究相比较，国内针对教师自我效能感的研究局限于借鉴西方研究基础之上的理论探讨，从而比较缺乏实验性调查。就教师自我效能感这一术语而言，国内研究者更倾向认为是教师品德的一个因素，而不是对教师的专业要求。不像西方学者那样重视教师自我效能感的知识结构层面，国内研究者较多使用“教学观念”这一术语来指代教师自我效能感。他们认为教学观念是教师在执教过程中所产生的针对教育的精神理念。宏观上来讲，教师自我效能感包括对教育、教学活动和学习者的自我效能感。更具体而言，它着重于教师对学习者、教学、学科、学习教学以及他们自身的认识，并包括对教学效能的认识。尽管有些教师没有意识到这一点，但他们的教学自我效能感不仅影响其教学行为，并对其进一步的自我学习和发展发挥着重要影响。教师自我效能感在教师专业构建中占据着较高的层次，并支配构建中的其他层面。 王玉林认为，如果教师始终坚定所有学生都能被教好并在学习中取得成功这一自我效能感，将会有效地促进教学，并激发教师和学生双方的主观能动行为，刺激产生期望的教学效果(王玉林，刘景清，孙玉斌，1994)。
另外的一些研究者如陈琦、刘儒德更倾向于认为教师自我效能感体系就如同教师专业素质的一个层面。他们提出自我效能感的四个基本构件：a)教师效能感，包括效果期望值和效能期望值；b)教学控制核心，指的是教师对学生学习行为的关注范畴；c)对学生的管理，可能是学生——家长式，也可能侧重于人本性化的管理；d)对工作压力的自我效能感，可能来自于工作环境或社会对教师这一职业的期望。在这两位研究者看来，随着科技的进步，教学中教师的角色也将从以教师为中心转移到以学生为中心。较之以前，教师在教学中发挥了多方面的功能，设计者、信息的引导者、帮助者、组织者、管理者，同时又是学习的参与者，更多的是学习的助手，而最重要的，教师稔熟于反思他们自己的教学行为。
(责任编辑 刘永庆)