首页 -> 2008年第12期
“输入假设”和“情感过滤假设”在英语听力教学中的运用
作者：陈 静
一、输入假设的概念
语言学习离不开语言的输入。语言学习包括输入、吸收和输出三个环节。“输入”是指在语言习得中，学习者接受到的并能体现学习对象的语言，是学习者听到看到的语言，即学习者接触到的语言材料，亦指在第二语言习得过程中，必须接触目的语的材料。“输入”的形式有书面和口头两种，具体说就是通过读、听、看接收语言信息。除了言语性材料(verbal)，输入还包括非言语性信息(nonverbal)。“吸收”是指被内化并纳入中介系统的输入部分。从根本上讲，只有那些被吸收的才是有意义的。“输出”是指学习者在输入吸收后，通过说或写而产出的语言和信息。输入为外语学习者提供学习模仿的信息，学习者根据自身的情况吸收其中的某些信息并对其加以加工，输出的是经过加工处理的输入信息。由此可知输入在语言习得中的基础地位和关键作用。即没有输入不可能有吸收，更无从产生输出，语言习得也就成了无源之水、无土之木。因此，保质保量的输入是语言习得的关键。
20世纪70年代末克拉申提出第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输入假设是指可理解性语言输入，这是监控模式的核心。根据这个假设，语言输入话语既不能太难，也不能太简单，学习者只要获得可理解性语言输入，只要能够听懂对方的话语，语言即可习得。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为“i”，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为“1”，“i”和“1”之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”，“i+1”学习者为了听懂新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得取得进步。克拉申的输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了“情感过滤”假设。
二、情感过滤假设的概念
我们过去只重视知识的本位价值和实用价值，把教学目标限定在知识的掌握和运用，教师的教学过程往往只注重学生认知系统的活动，而忽略教学过程中情感的调动和情操的陶冶。众所周知，教学活动是师生的双向活动。如果教师只注重自身的业务水平和授课内容，而缺乏对学生换位思考的意识，较少去观察学生的情感体验，教师与学生之间就会出现一堵无形的墙，情感得不到沟通，教学效果的实质就难以体现。在当前新课程改革提倡以人为本的教学氛围下，教师只“走近”学生还不够，还更应“走进”学生的情感世界、心灵深处。
我国古语中就有“亲其师，信其道”之说，意思是学生只有在情感上接纳教师，在人格上去尊重教师时，才能听从老师的教诲，模仿他的言行。我国著名教育家夏丐尊先生说：“教育上的水是什么?就是情、就是爱。教师没有了情爱，就成了无水之池。任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了—个空虚。”
20世纪50年代在美国出现的人文主义心理学主张“以人为本”，强调人的价值、情感、需要及人际的交流和个体的自我实现。在教学领域则提倡以学习者为中心的原则和情感型师生关系。Rogers指出：学生有学习的潜能，因此老师应该鼓励学生自我实现，而不是自我否定。师生关系应该备受关注，因为教育的成功与否很大程度上取决与师生对他们彼此关系的态度。
美国语言学家Stepben Krashen创建的克拉申语言习得理论(Krashen's language acquisition theory)无疑是最具影响力的理论之一。他的情感过滤假设(The Affeetive Filter Hypothesis)确认了三种与二语习得有关的情感变因：动机、自信心和焦虑感，并声称，情感变因并不直接影响语言习得，学习者的情感状态是一个心理过滤系统，它可以干扰或打断外界语言环境的必要性输入而阻碍习得，或使其顺利通过，进入语言习得机制而促进习得。低情感过滤(强动机、强自尊心、弱焦虑等)较少地阻碍或打断这种必要性输入，因此它比高情感过滤更可取。因此，在外语课堂上教师应该培养友好活跃的课堂气氛，使学生在低情感过滤中更有效地学习。在通过听来学习英语时，焦虑是他们的最大障碍。由于受到听力考试的压力，教师经常指导学生在有限的时间内在多项选择中选出正确答案。在这样的情况下，学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们的心情一直处于一种非常紧张的状态之中，惟恐听不懂、做不对，影响考试成绩。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平的提高。因此，在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛，改变那种“听录音—答题一核对答案”的教学模式，努力降低学生的焦虑程度。教师在选择听力材料时，除了要考虑难易适度、语速适中外，还应考虑材料的趣味性以及它们是否符合学生的年龄特点。这些都或多或少地影响学生的情感，进而影响学生的听力学习。有趣、形式多样的听力材料能使学生的心情放松，消除他们的焦虑情感，激发他们听英语的兴趣，使他们在理解语言材料的同时，形成对语言形式的印象与记忆，促进英语学习。
克拉申指出，“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”。学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成份习得才会产生。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成份全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。“情感过滤”是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”，即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。
Underhill指出，倘若教师声称对情感因素的关注并不是他们本分的工作，则很可能会忽略一些促成学生学习成功的基本要素。教师若能真正理解情感教学在课堂中的重要性，并且充分相信每一个学生都能在学习上取得成功，那么他就能给学生创造很多成功的机会。
情感与语言教学是一种双边的互动的关系。关注情感可以提高语言教学的质量与效果，语言教学反过来又帮助学生培养积极、健康的情感。由此可见，研究课堂上的情感因素对外语及第二语言学习的理论和实践都具有十分重大的意义。
重视教学中情感因素作用和进行情感教学，逐步做到理性因素和非理性因素融合，是现代教育发展的一个趋势。高技术发展呼唤高情感。在我国，随着普及九年义务教育的实施，随着教育改革的重点、热点转向中小学基础教育，转向人的素质教育，在教学中贯彻情感性原则更为必要。
总之，教师在英语教学过程中，要注重调节学生的心智，使学生保持良好的情绪，以便更好地适应环境，掌握与教师、同伴交往的技巧，扩大信息源，用赤诚的期盼之心去博得学生的认同，挖掘并发展学生的语言潜能，这是现今教师应关注的重大课题。
苏霍姆林斯基曾说过：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，振动它就会发出特有的音响，要使每个孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”树立主体意识，造就独立人格，已成为现代国际教育变革的一个重要标志。某著名心理学家在某学校曾做过这么个实验：他随机地从名单上抽出几名学生，告诉老师他们都是可造之材。一段时间过后，该心理学家发现那批学生真的提高了很多。正如雅斯贝尔斯说：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”学生的心灵是稚嫩的，一个成功的教师的成功与否不仅在于教学手段的高明，更重要的是他懂得呵护心灵，用期待的心情与学生交流。
(责任编辑 孙海燕)