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哲学视域下现代科学教育活动的立美设计
作者：田蔚蔚
一、哲学视域下的现代知识转换与审美对象的重构
世界上的万事万物是纷繁复杂的，同时又是普遍联系的。
在教学过程中，教学内容——也就是各个学科的知识，是怎样从一种独立于教师与学生之外的独立客观形态，通过教师的教与学生的学——这种双边协同活动，迁移到学生个体的知识结构当中，从而转换成学生个体的主观意识和能力的呢？
对这个知识的转换生成过程，中国古代的教育很早就在《礼记·中庸》中谈论过它的个体行为特征：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”然而，这只是论及学习过程个体的外部行为特征问题，并未深入到学习过程个体的心理活动中。
17世纪捷克教育家夸美纽斯则以“感觉论”为基础，提出这个迁移转换过程表现为从观察到理解、记忆等心理活动过程；19世纪德国的赫尔巴特则根据“统觉原理”，将这个过程看作为一个新旧观念联系和系统化的过程，经历过“明了、联合、系统、方法”四个阶段；19世纪末美国的杜威，认为这是学生直接经验不断改造和增大意义的过程，它包括“问题发生的环境，确定问题的性质，解决问题的假设，假设的推论，对推论的检验”等五个步骤；20世纪30年代苏联的凯洛夫，则概括为“感知、理解、巩固、运用”四个阶段；50年代以来，学者们还从认知结构建构、信息加工以及系统状态更换等角度对这个过程进行解释。这些学者认为，学生的学习过程，是一个在教师、教材和教学环境，以及个体前一段的身心状况等各方面条件的相互作用下，以自身的活动来引起、调整和控制自己与社会之间的交换过程，因而是一个具有自组织性质的开放系统。这种自组织活动，一般具有如下特征。
它是学习系统在不断与外界进行物质、能量和信息交换中形成的一种内在和谐性的反映。学生在学习过程中接受教师主导影响的同时，还进行着自我组织的活动，使个体内部诸要素之间保持着同步联系，并使这种联系经过和谐化、有序化的加工而改善结构的功能。如果个体的学习过程经常处于一种混乱失控状态，就表明该学生的自组织能力较差，组成其学习活动的诸要素之间已失去和谐的秩序。
它是学习系统在不断的能动自我否定中的非平衡性的反映。学习是一种特殊的认识过程，对客观认识的无限接近，总是以前一次认识的否定（或部分否定）为基础的。而这“否定肯定再否定”过程，正是学习过程非平衡状态的表现。
它是学习系统在不断的自我反馈中调整发展的自主性反映。在教学过程中，“学”是一个不断接受“教”的指导的过程，同时也是一个不断争取摆脱“教”的指导的过程，以能独立组织探究发展的过程。这是个体社会化过程中人的自主性发展的必然要求。个体自主性的形成既是教的目的，也是个体社会性成熟不可缺少的基本特征。
它是学习系统由于其内部呈现非线性连接而“涨落”演变的多解性反映。各要素之间如果只是呈线性联系，它们之间的功能总和就只有量的增长而没有质的变化，缺少质变所引起的那种“涨落”跃升现象；非线性的结构特点，使系统的发展具有多种方向、多种目标、多种结果的可能。构成学习系统的几种主要因素之间，如学习方向与目标，学习内容与知识基础，学习方法与形式，学习时间与条件，学习兴趣与人格特征等等，它们可以相互制约或促进，但并不表现出必须的因果关系。大量经验和实践表明，结构中某一要素的“涨落”，都能够大大干扰或促进学习过程，甚至改变整个系统的秩序。以上是学者们运用系统、信息、控制、协同、耗散等多种理论来对学习过程进行的综合分析。如果我们从中进行一番整理，又可归纳出以下简单的几点来说明学习活动中知识转换生成过程的内涵：
第一，这是个体内部认知结构在重组中实现改善的过程。
第二，这个重组和改善过程更重要的是依靠个体自主性的发挥。
第三，个体发挥自主性可以直接影响到结构的各种构成要素，而任何一种要素的“涨落”变化，都能够对整个学习系统产生重大影响，甚至导致整个结构系统的根本变化。
第四，学生个体的学习自主性与教师的主导性，构成了矛盾冲突、协调发展的辩证关系。
在我们讨论了学习活动中知识的转换生成过程以后，再来讨论一下审美活动中主体对审美对象的重构问题，并分析它们之间的异同，以寻找学科教学中立美构成的内在契合点。
我们知道，从本质上讲，审美活动是一种创造活动，是一种充分发挥人的潜能的心理活动。审美活动的能动创造性直接表现在，审美主体经过自己的感知、联想、想象等一系列心理活动之后，把自己的情感投射到审美客体当中，从而使原先存在于审美主体之外的审美客体，变成了审美主体意识的一个组成部分，使审美客体完成了一个从外到内、从客观形态到主观形态的迁移、重构过程。就这个迁移、重构过程来看，它与学习活动中学习内容的转换生成过程具有基本相同的特征。学习主体与审美主体一样，都是具有能动反映特征的人；学习内容和审美客体分别进入了活动主体自身的知识结构和审美意识之中，实现了结构重组和形象重构。
二、哲学视域下的现代科学教育活动中的立美构成
一般来说，教育中存在着三个层次的美：教育手段美、教育活动美和教育作品美。因此，学科教育活动中的立美构成，主要由以下几方面构成。
1．发现和挖掘教育过程中的审美因素。一般来说，教育活动及其内容作为教学客体的重要组成部分，本来就存在着丰富的审美因素，这些因素显然是教育教学中立美实践的重要基础。这里仅就教育内容中的审美因素问题作一分析。教育内容的审美因素主要体现在教材的内涵上。蔡元培说：“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的。例如：数学仿佛是再枯燥不过的了，但美术上比例、节奏，全是数的关系，数学的游戏，可以引起滑稽美感；几何的形式，是图案美术所应用的。物理化学似乎是机械了，但是声学与音乐，光学与色彩，密切得很。雄壮的美，全是力的表示。”确实，教材内容作为前人经验的总结，又经过编撰人精心的选择和整理，可以说是集自然科学和人文科学之大成。在自然科学中，简洁美、变化美以及对比、均衡、对称等形式上的和谐美，比比皆是，是教学活动中立美创造的基础。
在人文学科中，中国语文在世界上独树一帜。从语言上看，形象生动的词汇，节奏明快的读音，别具一格的语法和奇妙的修辞，组成了一个美的序列；从体裁角度上说，清淡典雅的散文，瑰丽多彩的诗词，情节诱人的小说，发聋振聩的论说文，组成了另一个美的序列。这两组美的序列交织在一起，形成了语文学科内容特有的内涵美。除此，在语文教材中还到处洋溢着形象美、性格美、思想美以及意境美。可见，教材内容之美是丰富的，教师作为教学主体，要善于充分地挖掘运用，使它有机地融入教学活动之中，达到立美育人的目的。
2．主体对客体的立美创造——教育活动美、教育形式美、教育作品美。如前所论，客体的审美因素是构成教学美以创造美育境界的重要组成部分。但所有这些，如果没有教学主体的发现和创造性地组合运用，那它们也就无法实现其应有的价值。所以，学科教育中的立美构成，关键在于主体对客体对象的立美转化，在于教学主体对客体的发现和创造，即教育活动之美的创造。从审美观点看，创造本身也是一种美，是一种“自行生长的美”。它必然会给创造主体带来不同程度的美感愉悦。
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