首页 -> 2006年第6期
校本教研形式与内容关系的实践阐析
作者：陈世滨
①探索校本教研多层级的实践方式
实践证明，探索并搭构多层级的实践形式是整体推进校本教研行之有效的实践方式。以福建南安市区域性校本教研实践为例，校本教研的实践层级大体可分为三个层级。第一层级是区域性校本教研实践方式的构建。它包括省、市、县范围，其实践遵循“理论先行——政策开路——制度跟进——基地带动——三级联动”的方式。其中，理论先行为校本教研的政策制定和制度建设提供战略层面的方向指针；政策开路为校本教研的有效实施“正名”与“立法”；制度跟进将“政策”具体化，为校本教研的全面推进提供切实有力的机制保障；基地带动为校本教研提供实施平台；三级联动为校本教研的实践提供可持续发展的动力与资源。第二层级是校级校本教研实践形式的建设。它遵循“校长负责——培训跟进——机制确立——片区推进”的实践方式。其中，校长负责是指正副校长至少有一人亲自抓校本教研，从而明确校长在校本教研中的权责，为校本教研这列火车安上“车头”；培训跟进其形式有外请专家，进修学校提供“菜单”，骨干教师巡讲，读书月活动等；机制确立包括工作量计算办法，津贴发放的规定，科研奖罚的条例等等；片区推进是指小学以学区、中学以教研片为单位进行研讨，在各学区与片区选立“龙头校”，各校在“龙头校”的带动下实行轮流“坐庄”，其具体形式有“校长论坛”、“课改沙龙”、“教学新星献课”、“课例展示”、“教学反思交流”、“说课”、“教学问题会诊”等。第三层级是教师个人校本教研实践形式的探索。这一层级尤须秉持“以服务教师为本位，凸现教师个性成长”的原则。其有效实践形式有：一是，“五个一工程”。即每周记教后记，每周提一个教学问题，每月写一个典型个案，每学期上一节研讨课，建一个学生成长档案。“五个一工程”亦可称为教学新常规，极大地加快了教师个人专业成长的步伐。二是，一帮一结对教研。其结对方式可以是同年段，同学科组、同备课组，也可以是跨年段、跨学科组、跨学校。三是，专业成长计划书。其内容包括：目标是什么，何时达成，以什么方式，何种途径，可利用资源状况分析，以何处为突破口，重难点在何处等等。四是，专业成长记录袋。其内容形式包括：一份个性化的简历，一份自己最满意的教案，一份最得意的学生作业，一段自己最满意的学生评语，一篇最能体现自己思想的读书随笔，一个至今仍盘旋于脑际的教学问题，一节自己最喜欢的课，一次自己全身心投入的班会课，第一次自己的教学泪水，第一次收到学生礼物的感想等等。
②处理好新旧教研形式的关系
校本教研与原有学校教研方式的关系要辩证地看待。毛泽东说过：“不要绝对地看问题，事物总是一分为二的。”对于旧的教研形式不能简单全盘否定，一棍子打死，“大楼推倒重新建”，陷入“非此即彼”的误区。从校本教研的实施看，一是，改造。以校本教研为主体来统整其他教研形式，盘活研究资源，精简教研的组织结构。在纵向上，可将备课组整入学科教研组；在横向上，以年段教研为基本单位。进而，搭建起以校长室为“司令部”，以教研室为“指挥部”，以教务处为“服务部”，以年段教研为主，以学科组教研为辅的校本教研运作方式。二是，创建。在校本教研的征途上，要有“遇山开路，见河搭桥”的实践勇气。当前的当务之急是建立旨在创建能够深深扎根于学校的“校本教研文化”的有力运作机制与实践方式，防止校本教研浅尝辄止，走过场乃至教学研究“大倒车”、“走回头路”的实践性偏误。
（３）促成校本教研形式与内容的有效统一
所谓校本教研形式与内容的有效统一是指形式的实践状态和生成方式始终如一地以校本教研的内容为根本指向，为内容的实现服务，能够根据具体实践情境对内容是否偏离校本教研的旨向进行实践性“检视”，并体现校本教研的实践旨趣。另一方面，内容的存在方式与实践铺展至始而终以形式为根本依托，通过形式的实践效能明晰自身的“实践射程”，并不断对校本教研的形式进行“纠偏”和“引领”，从而圆满促成校本教研本体价值的实现。具体而言：
一是，形式与内容的有效统一不只是静态性统一，更是动态性统一。校本教研的形式与内容自始至终都处于一种各自内部运动，两者间相互作用以及二者同外部能量交换的动态性发展之中。这就决定了形式与内容的统一是一种动态性平衡。也就是说，形式与内容并非绝对性的“齐脚同步”，作亦步亦趋机械、刻板的“捆绑式运动”。在某一阶段，某一时期，某一条件下，某一发展层级允许出现“形式适当超前于内容”或“内容适度前位于形式”的“异步性发展”。须着重指出的是，这种校本教研形式与内容的“异步性发展”并非说二者任意一方可以无限度地“游离”。正相反，它们共同遵守一种综合性的整体统一。它就像价值规律一样，形式代表价格，内容代表价值，允许形式围绕内容在上下域限内做上下波动。事实上，形式处于内容最高域限的背离状态的时间极短暂，相对于整个运动历时，只是“一刹那”。从整体上看，形式最终不能背离内容，形式与内容必须统一也能够统一。这同时也预示着我们既要反对形式一味的“滞后”内容，也要反对形式一度的“超前”内容，反之亦然。
二是，形式与内容的有效统一不只是结果性统一，更是过程性统一。形式与内容的有效统一，追求的不只是最终实践完结的二者统一，也不只是某一实践阶段的统一，更不只是某一情境条件下结果的统一。它最关注的是校本教研整个实践历程形式与内容的过程性统一。也就是说，考察形式与内容在校本教研的前期、中期、后期，完结期中的某一阶段点是否“统一”，是需要的，但不是最终旨向，重要的是检视二者统一是否是一个连续、不间断、有序、紧密地连接着各个实践阶段的结果化的过程性统一。事实上，校本教研追求二者过程性的有效统一也意味着倡导形式与内容彼此视域与界限的“敞亮”与“融合”，促成形式即内容，内容亦形式的实践妙境。在实践中我们发现，校本教研的三大要素在具体的实践情境中既是内容又是形式，既可将这三个核心要素视之为“内容”来设计形式，又可将这三个核心要素视之为“形式”来追寻内容。
三是，形式与内容的有效统一不只是宏观性统一，更是情境性统一。形式与内容的有效统一，不仅要有“走马观花”、“浮光掠影”式的宏观性描述，更需要走进校本教研的“田间地头”做细致的实地勘查。校本教研这只“麻雀”虽小，但“五脏六腑”皆全，形式与内容是否有效统一，除了要从校本教研的整体上做“勾画”外，更要深入具体实践情境做精心的“雕琢”。对形式与内容的考察要具体到学校，具体到问题，具体到情境，具体到教师，具体到发展阶段，做到“一把钥匙开一把锁”，具体问题具体分析。可以说，校本教研形式与内容的统一是当下学校、教师、学生、教学事件、教学资源、教学时间、教学场地的具体实践情境的统一。
四是，形式与内容的有效统一不只是预设性统一，更是生成性统一。形式与内容的有效统一，不光是校本教研“计划书”的规划性统一，不光是思想观念预测性的统一，不光是理论性论证的统一，更是一种实践性的统一。从更深一层而言，这种实践性统一并非是一种刻板、预先设定的“模板式统一”和“步骤性统一”，不是第一步必须做什么，第二步必定是怎么样，第三步接着是干什么，第四步固定干什么……简言之，校本教研形式与内容的统一不是一个预先排练好的“话剧”，而是学校每天日常教研生活的“现场直播”，预设性要为生成性服务，预设是生成性的预设，预设只是一根“拐杖”，要旨在于生成。
（责任编辑孙晓雯）
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