首页 -> 2006年第6期
校本教研形式与内容关系的实践阐析
作者：陈世滨
１．形式滞后于内容
所谓形式滞后于内容是指校本教研的“运行机制”欠缺，无法满足其实践的需求，成为其顺利推进的绊脚石。表现在：一是，运作机制的滞后。①在科研的奖罚上，对于奖，只认ＣＮ刊号论文，不认教学叙事；只认奖状证书，不认教师个人讲座；只认课题结题，不认教师实践问题。对于罚，只求无过，不求有功，甚至无过就是有功。②在工作量的确认上，呈现“干与不干一个样，干好干坏一个样”的特征。有的学校将校本教研视成“多出来”的任务，有时间就做，没时间就拉倒，对其工作量的确认置若罔闻；有的学校将校本教研当成为“附属品”，对其工作量计算压减到近似于“零”；有的学校将校本教研变为“一纸文书”，对其工作量的兑现开“空头支票”。③在资源的保障上，对于硬性资源的保障，无专项活动经费，少理论书籍，无实验设备，缺外部信息，陷入巧妇难为无米之炊的困境。对于软性资源的保障，缺少深挖本土资源的努力，致使软资源无法“硬”起来，少进修渠道，缺骨干教师，无校本培训，举步维艰。二是，教研方式的局限。对于教研范围而言，在校际，一些地方上级教育主管部门缺乏对区域性校本教研的整体性规划，没有出台相应校本教研的实施规范，研究资源未能达成共享，各校大多只能“各自为政”，打走一步算一步的教研“游击战”，无法形成区域性校本教研的“集团军作战”。在校内，多以传统同学科教研组和备课组为主。学科教学界限明显，门户观念深重，研究视域狭隘。例如，对于综合实践活动课程的研讨，按此种教研方式它到底该划入哪一学科组？教研方式的框限直接导致了这一课程的研讨陷入要么唱“空城计”，要么呈“清一色”，要么简单“大杂烩”的境地。对于教研内容而言，多以传统“老三样”的研讨内容为主。一样：大同小异的教学经验总结，检查教案，缴交论文，进行汇编；二样：例行公事式的粗放型听课评课；三样：传达上级文件，组织常规性的检查、评比、竞赛。究其本质，这是一种自上而下的“重布置、重检查、重评比”的指令性教研。这同校本教研倡导的自下而上“重调研，重指导，重协作”的服务性教研相冲撞。教研内容的陈旧是校本教研流于形式，停于外围的内在成因。
２．形式超前于内容
所谓形式超前于内容是指一味追求校本教研的包装，一味偏爱教研花样的翻新，形式游离于内容之外，校本教研演变为有形无实的“形象工程”。一些学校片面强调校本教研的“形式”，要求教研月月有主题，周周有案例，日日有活动，每个教研组每个备课组每个教师都要有课题，其结果是研讨主题浮于表面，案例撰写像记流水账，活动开展流于形式，课题研究停于外围。整个校本教研的实践概貌——“金玉其外，败絮其中”，陷入了形式主义的泥塘。
３．形式与内容相脱节
所谓形式与内容相脱节是指校本教研的形式与内容步调不一，相互抵触，出现形式归形式，内容归内容，各行其是，各行其道的实践偏误。一是，形式与内容步调不一。这就是人们常说的“老酒换新瓶”和“新酒装旧瓶”的现象。所谓老酒换新瓶是指教研形式是新的，而内容是旧的。有的学校以教案革新为突破口推进校本教学研究。结果我们发现，新教案的结构是新的，标题是新的，封面是新的，语句措词是新的，但教案的思想内容与设计思路还是以教为中心，以教论学，以教控制学，呈现“换汤不换药”，“穿新鞋走老路”的实践特征。所谓新酒装旧瓶是指教研内容是新的，而形式是旧的。上文提及的校本教研运作机制的滞后，便是这一缺陷的表象。二是，形式与内容相互抵触。这一点在一些学校的初三和高三年段进行的校本教研表现得更为明显。校本教研被人为置换成为纯粹押题、猜题、出题、解题的“应试教研”。教研内容被拘禁在以考试为中心的樊篱内，沦为应试教育的附庸，从而校本教研的“貌”虽“合”，但“神”已“离”，导致形式与内容的性质相悖。
二、校本教研在形式与内容关系上的实践要义
１．形式与内容的关系定位
所谓校本教研的内容是指在范围上包括学校、教学、教师、学生四个核心方面。在旨向上，以推升学校办学水平为总目标，以提升教学质量为首要目的，以促成教师专业成长为直接指向，以达成学生完满发展为最终旨归。所谓校本教研的形式是指以这一内容范畴和精神旨向为导向，为了其顺利实施而采取的一系列的操作模式与实践方式。形式与内容在校本教研这一特定实践范畴的关系是：其一，内容是校本教研的根本，是构成校本教研的主要素，主导、决定着校本教研的实践效能。形式是校本教研相对次要因素，处于从属地位，是校本教研内在矛盾运动的表象。内容决定形式，形式为内容服务。形式能动地反作用于内容，适当的形式对内容的铺展起积极、推动作用，可对内容的好坏进行鉴别、判明，反之亦然。其二，同一内容，条件不同，可以有多种形式。在特定条件下，新内容可以利用旧形式，旧内容也可以利用新形式。这就预示着我们必须妥善处理好新旧教研形式与内容的关系。其三，内容与形式是一对相对性范畴。任何内容只有借助于形式才能存在，任何形式只有诉诸内容才有意义。形式可以转化为内容，内容也可转化为形式。从这个意义上看，校本教研的三大核心要素——“专业引领、同伴互助、自我反思”，既是内容又是形式。其四，校本教研任何内容与形式无不与特定的实践层面与实践情景相连。我们论及内容与形式关系必须置入校本教研具体实践情境才有实在意义，并且能在还原与揭示某一具体实践实况时达成两者的某种统一。否则，任何校本教研的形式与内容都无从谈起。最后，从整体上看，形式与内容是辩证统一的，没有无形式的纯粹内容，也没有无内容的空洞形式。任何内容都具有某种形式，任何形式也都具有某种内容。内容是形式的内容，形式是内容的形式，内容与形式唇齿相依。正如别林斯基所说：“形式是内容的表现，它必然和内容紧密地联系着，你要想把它从内容中分出来，那就意味消灭了内容；反过来也一样，你想把内容从形式中分出来，那就等于消灭了形式。”总的来说，校本教研形式与内容的矛盾运动呈现出由基本适应到基本不适应，又由基本不适应到基本适应的动态螺旋上升的发展过程。
２．形式与内容的实践要点
（１）抓住校本教研内容的精神旨向
邓小平有句名言：“不管黑猫白猫，能够抓住老鼠，就是好猫。”一语道破，形式与内容关系的关键所在。在校本教研整个实践中，内容是这对矛盾的主要方面，是力量与地位的主导方。一句话：内容决定形式。我们必须十分警惕校本教研实践过分追求形式的“形似”而非“神似”的实践性偏误。换言之，校本教研要透过“形式”抓住“本质”，从外围攻坚转入内围突破，扭住校本教研的精神旨向不放。为此，在实践取向上，要从纯粹追求“技术操作”转向“问题探索”，破除对技术操作的过分迷恋，站在校本教研以教学问题为主线的高度，追寻深层次的研究品位与实践旨趣。在研究主体上，要从偏重“校级领导”转向“教师主体”的回归，切实保证教师是校本教研“当事人”的主人翁地位。在机制建设上，要从过分迷恋“舶来品”转向走“本土生成”的道路。在实践方式上，要从“学校单干”转向“学习共同体”的构建。在评判标准上，以是否有利于推升学校办学水平，是否有利于提升教学质量，是否有利于教师专业成长，是否有利于学生完满成长，这四个有利于对校本教研的实践形式进行厘清、评价与选择。惟有如此，校本教研的实践才能挣脱“形式主义”绳索的束缚，直抵校本教研的精神本性。
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