首页 -> 2006年第6期
教学设计应注重文体特点
作者：梁甘冷
二、文体特点应该对教学设计形成制约
１．文体特点是选择教学内容的根据之一
尽管按照文体编写教材的方式已经逐渐淡出语文教学的舞台，但是不可否认的是，文体对教学的制约依然存在，它首先就表现在教师要针对不同文体的文本选取不同的教学内容上。比如同样是写长城，翦伯赞的散文《一段最古的长城》和说明文《万里长城》在教学设计的侧重点上显然是不同的。如果根据王荣生教授的四种选文分类方法，前者适合处理为“样本”，即让学生获得阅读历史散文的方法，而后者更适合处理为“用件”，即让学生获得有关长城的各种知识。
在传统的教学模式下，教师几乎没有选择教学内容的可能，因为所有的文章，无论是什么文体，统统按照解决生字词、划分段落、归纳段意、总结中心、分析重点语句这种教学模式进行。“即使是‘说明文’、‘议论文’乃至一些‘应用文’的阅读教学，也仿拟‘记叙文’的套路，格外地强调其开头是如何的精彩、过渡是如何的圆润、结尾是如何的巧妙以及诸如句式丰富、比喻贴切、语言生动等等。这种方式阻隔了学生对文章理解力的发展。”在“人文性”大旗的号召下，不少教师仍然是无视文体的特点，先对文本作简单的分析或者讲解，马上进入了主题的探讨、意义的分析、内容的拓展阶段。“这些教学内容和活动使得学生在与文学作品接触时，始终需要与作品保持一定的距离（即站在第三者的立场），把注意力放在对情节发展、人物行为等的分析和主题挖掘以及概括中心思想等上。”到了教学活动结束后，学生仍然与文本是“隔”着一层的，教师没有引导学生与文本进行“亲密的接触”。
王荣生教授在今年浙江省中语会上曾经就评课的标准问题作了一篇报告，在报告中，他举了一个诗歌教学的例子。这是一首顾城写的短诗：“小巷又狭又长我拿着把钥匙敲着厚厚的墙。”王教授为这首诗歌的教学提供了三种不同的教学内容：１）音韵。这首诗押“ａｎｇ”韵，在朗读的时候有一种回音的感觉，仿佛人走在深深的巷子里，孤独寂寞。“钥匙”一词中的“匙”读轻声，使得这个词在整个句子中显得无足轻重，正如和顾城同一时代的诗人梁晓斌的代表作《中国，我的钥匙丢了》，整整一代人的迷惘在“钥匙”这个词中流露出来。而“狭”字的发音也让人有一种压抑而不能舒展的感觉。２）标点和分节。一般来说，标点除了具有断句的功能外，还有表情的功能。而许多当代诗歌是没有标点的，这首诗也是如此。没有标点是否意味着没有表情，又或者是蕴涵着更为丰富、复杂的内心情感呢？此外就这首诗而言，没有标点的诗句是否像那条没有尽头的小巷呢？３）意象。这首诗歌的意象“小巷”、“钥匙”、“墙”都是生活中常见的东西，而诗人将这些常人熟视无睹的东西注入了自己的生活体验，从而将其转化为意象，形成意境。似乎漫不经心地拿着“钥匙”敲打着“墙”的“我”，找不到进去的门，而“厚厚的墙”显得“我”越发得渺小孤独。“我”不仅仅是诗人顾城，也是一代人的缩影。按照目前流行的趋势，也许很多教师会领着学生从顾城的生平入手探寻这首朦胧诗的意义、主题，甚至会专门开出一节顾城诗歌的赏析会或者是朦胧诗的探讨会。这样的教学设计也许会有精彩的师生互动、生生争论，但是否有教师思考过，不按照诗歌的特点选取教学内容，进行教学设计，怎能使学生与诗歌进行“亲密接触”呢？怎能使学生明白他们是在学习诗歌，而不是一篇议论文或记叙文呢？
２．文体特点是选择教学策略的原则之一
从目前的许多教学案例来看，许多教师在备课时没有意识到自己的设计正在远离文本希望传达的东西，更不会考虑到因为教学内容的不同，所以应该有不同的教学设计。比如，以下这个《我的空中楼阁》的板书设计：
如此庞大的板书设计，几乎把文本中所有的内容都表现出来了，尤其是学生们如果看了这个板书，就能非常清楚小屋与周围环境的关系到底是怎样。可是，从这个板书中我们能看出这是一篇散文还是一篇说明文呢？这篇优美的散文仅仅是描述小屋和环境的远近高低的关系吗？那些美丽的句子、那些引人遐想的意境、那间令人神往的小屋，难道只能浓缩成这些严谨如地理课的语言吗？如果这是一篇结构严谨的议论文，或是一篇结构复杂的说明文，用这种方式处理教学内容，也许还行，不幸的是这是一篇以意境和想象取胜的散文。为什么教师一定要学生在这篇文章中理出这些线索，理清这些东西对学生阅读这篇散文有什么帮助呢？其实不仅是《我的空中楼阁》会遭此厄运，经典散文《荷塘月色》也往往会被概括成荷叶、荷花、荷香、荷波等若干词语。若是每一篇血肉丰满的文章都被抽干成这些看不出任何情感的干巴巴的提纲，学生对文学又怎会有兴趣呢？
所以当我们把抒情散文上成说明文，把叙事散文上成小说，散文就在语文教学中悄悄地被消解。同理，如果对小说的叙事技巧的分析和对戏剧潜台词的理解被对主题的探索所掩盖，小说、戏剧也将在语文教学中消解。在许多语文教师以对话教学的名义，带领学生们淹没在“意义”的海洋中时，文学本身的意义也就被取消了。
三、教学设计注意文体特点的意义
１．意味着重建好课的标准
当我们称赞一堂课不错的时候，除了对教师个人素质的赞美外，还往往会用上这些评语：“达到了教学目标”、“气氛生动活泼、学生参与度高”、“教学方法有创意”等。可是这些评语同样可以评点其他的科目。那么，语文课有没有自己的评价标准呢？所有的语文课是不是只要达到了上述的几个条件就可以算是一堂成功的好课呢？
王荣生教授在最近发表的论文《从教学内容角度观课评教》中提出了好课的九级标准，其中第六级（想教的内容与实际在教的内容一致）、第七级（教的内容与学的内容趋向一致）其实都涉及到文体特点的问题。我认为一堂成功的好课至少应该是教散文就是学散文，教小说就是学小说吧。总不至于用教小说的方法让学生学习散文，而用教散文的方法让学生学习小说。在文章开头提到的教学设计
二，即是以教小说的方法让学生学习诗歌。
２．意味着语文教学与学术界的沟通
其实，造成长期以来语文教学轻视文体的主要原因是文体知识的缺乏和落后。目前语文教学中盛行着“一套古古怪怪的‘学校知识’”，这种“学校知识”与学术界有着不小的隔膜。比如尽管叙事学作为一门正在崛起的学科已经引起了学术界的广泛重视，并在这个领域的研究中取得了不小的成就，但是这些学术研究似乎离我们的语文教学非常遥远。还有许多关于人物话语的表达形式和功能的研究以及诗歌的隐喻、多义性的研究等等，这些研究本应对我们的语文教学起到积极作用，然而由于语文教学与学术界缺乏沟通，导致了语文本体性知识的严重缺乏。
例如，在我们的语文教学中，只要一提到记叙文，就马上想到时间、地点、人物、事件等所谓的记叙要素，而一上到小说，马上又要搬出情节、人物、环境三要素，以及各种类型的描写，好像只要能把这些要素、描写找出来，分析一遍，这篇课文才算上完整。语文教师就是在这种不断地炒冷饭的过程中，逐渐厌倦，乃至忽视了真正的文体知识对于语文教学的重要作用。
在教学设计中重视文体特点的建议，不是让语文教学总是不断地老调重弹，而是希望语文教师能关注学术界的动向，将新近的文体知识适当地引入课堂，使学生能真正接触到“文学”，而不只是“文章”。
３．意味着回归语文自身
当“工具论”被批倒批臭之后，“人文论”者扬眉吐气地提出了“大语文”的口号。当多元解读理论、建构主义理论、对话理论被引入语文课堂后，“大语文”逐渐成了“泛语文”。于是许多学者、教师提出了要建立语文学科自身的课程理论以及知识体系的建议，因为只有这样，语文才成为一门具有独立意义的学科，而不会沦为思想品德课、地理课、历史课、自然课等其他学科的附庸。而在重建的语文知识体系中，文体知识肯定会被纳入其中。
虽然在前文中，我好几次批判目前在语文教学中流行的主题探讨、意义追寻，但我并不是反对将主题、意义列入教学内容，我反对的是离开文体自身的特点去探讨、去追寻。如果学生们学会认真分析戏剧的潜台词，那么他们也许就不会为周朴园大唱赞歌；如果学生们学会欣赏诗歌中的节奏和韵律，他们也许就会沉浸在大声朗诵《将近酒》的乐趣之中；如果学生们学会运用想象品味语言制造的意境，他们也许就不会被外界的喧哗惊扰了《荷塘月色》的清丽世界；如果学生们学会通过对结构的分析理解作者的精神世界，他们也许就会为《项链》的奇妙情节而折服。因此，我以为，抓住文体特点进行的教学设计才能真正地回归语文自身的意义。
文体对于语文教学的意义的重新提出，并不意味着要回到按照文体编写教材的老路上去，而是在语文道路越走越宽、越走越泛的今天，希望语文教师们能重新重视起语文自身的特点，不要从工具论的极端走向人文论的极端，从而将语文彻底取消。
（责任编辑关燕云）
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