首页 -> 2006年第8期
建立“以学习为中心”的课程表
作者：穆建亚
一､“以学习为中心”课程表取向的转变
1.以学生取向代替教师取向
我国传统的课程表设置是为了使教师有计划地教授课程,以便于“教”的活动的正常进行,因而它是以教师为取向的,在这种取向下,教师是按照“资历”来排课的,年龄大,职称高的教师可以按照个人的喜好,来选择“主干科”,来选择学生整体水平较整齐的班级,而初任教师则得到最难教的班级,又往往因为代的是所谓的“辅科”,教学活动往往不受重视｡从这个意义上讲,排课程表不单纯是一项简单的“技术性”工作,它已经被赋予政治的外壳,成为“权利､利益”的工具,成为众多教师争夺利益的名利场｡在这个场域中,各种力量经由持续不断的博弈,最终达成妥协｡因而,“课表的安排过程在本质上是一个交易性的协商活动,成为多项妥协的最佳组合｡”[1]“以学习为中心”的课程表主要以学生的学习为导向,它遵循学习的规律,把教师分配到他们的专长领域,学生在不同的学习领域可以选择不同的教师做指导,把不同学习层次的学生按照能力进行分组,并配以相应的教师,即根据学生的学习水平､能力水平来选择教师,取向指向的是学生,而非老师｡另外,根据课程对学生发展的意义来设置不同的课程,决定课时的多少,并非按学校教师的资源来安排一门课程的时间｡
2.以学习取向代替学科取向
一般意义上,人们都认为课表是关于学科的时间安排,这种前提假设无疑就承认了课表应该是以学科为取向的｡事实上,它扭曲了课表的真正功能,课表是为学习而设的,而非为教授学科设置｡传统的把学科细化加以授受的做法已经造成了很多负面影响:学生知识的断裂､知识的片面化､大量“偏科生”的出现,知识到能力的转化出现障碍……等等问题｡
以学习为取向的课程表设置,也并非是以“学科大杂烩”的形式出现,只是它的意旨在于学生的全方位学习,在保证学科完整体系的基础上,采用“区段时间”来进行教学｡人本主义学习论认为:学习是个体随其意志或情趣对事物自由选择从而获得知识的历程｡学习内容的不同､学习者个体对事物的感知不同,必然会影响到学习者获取知识的水平,因而传统的学科取向的课程表虽然便于管理,但它的时间统一化(全天每个科目都是45分种一节,偶尔两节连排),环境固定化(固定的教室)反而不利于不同学习者学习不同的科目｡“区段时间”的提出,使时间得到弹性运用,教师可以根据科目的性质,学生的学习水平,随时随地确立“区段”,可以15分种为一个模块组成“小区段”教授生活常识,也可以设置时间较长的“大区段”活动课,进行研究性学习｡总之,“以学习为中心”的课程表更多的是关注学习本身的客观属性,关注学习者的学习过程,而非外在的学科｡
3.以发展取向代替应试取向
虽然,我们也一直在强调教育要注重它的发展功能,不能一味地突出“甄别”功能｡而事实上,研究一下当前的课程表,就会发现理想与现实之间确有一段距离｡“考什么就开什么课”是众多学校深信不移的教育理念｡我们的新课程改革虽然已经进行这么久了,但众多中小学的课表上,连音乐､美术这些课程都没有,一些学校的体育课程也被所谓的“主干”科占居,综合实践活动课程､社会课竟然不被一些老师所知,这不能不令人困惑｡应试已经深深地扎根到了中国基础教育的命脉之中,根深蒂固,这一点在中小学的课程表中不难发现｡
“以学习为中心”的课程表探讨的中心议题是“什么样的学习有益于学生的发展?”“学习什么?”“如何组织教学环境来促成学习?”关注学习的品质､学习的内容､学习的环境最终是指向学习者的全面发展｡它的课程表设置富有弹性,灵活多样,将学生按照学习能力进行分组,为不同层次上的学生提供相应的跃进课程,这样就使全体学生都有接受高品质课程的机会,促进学生的全面发展｡它根据课程对学生发展意义的优先顺序,将时间分派到数个科目上,而不是根据科目在考试中的地位来决定课程设置时间的多寡｡
二､“以学习为中心”的课程表的编制
1.学校要倡导“全体参与”的课程表设计
“全体参与”指的是学校内部的全体教职员工､学生全部参与到课程表设计活动当中来,大家通过积极讨论,确立学生所需要的课程安排,教师能力范围内所能提供的课程｡在这个过程中,学生可以按照学习能力组合成不同的小组,来按照他们自己的意愿选择合适的教师任教,教师也可以依据自己的专业背景､个人特长向学生提供可供选择的课程｡设立专业课表研究委员会,确认学校课程所要面对和处理的各项限制,如国家的课程标准,地方的教育规划等,疏通学校内部与外部的关系,并对学校“全体参与”下制定的课程表进行学理上的论证,使最终确立的课程兼具合法性､合理性与合情性｡
2.专业委员会要统筹课程表的时间安排
“以学习为中心”的课程表的一个显著特点就是时间的弹性运用,只有时间上的弹性,才能保证最大限度的学习｡美国目前许多高中进行了弹性排课的实验,可供我们借鉴｡比如:模组式的课表(modular schedules)(课表是以较短的时间单元,例如15分种为一个模组而组成的)､大单位的区段时间表(block-of-time schedules)(分派给教师团队比较长的时间单位,再由他们根据他们认为适合的方式来加以分配)､轮调式课表(rotating period schedules)(周一第一节所上的课,在周二则改为第二节上,以此类推)､六天循环(6-day cycle)(课表在每个第六天循环一次,而不是以周为单位)[3]｡
这些弹性课表适应了学科多样化的需求,学校可按照课程本身的性质､学生学习的进展来适时地调整,将时间合理地分配到各科,比如教师要进行阅读､语文及社会等学科的统整､综合实践活动课程时,应该用大单位的区段时间｡另外,一个学科之内的时间分配也要考虑在内｡某种程度上,学生所达成的学业成就,反映了教师对时间分配的合理程度,而“以学习为中心”的课程表更强调学生学习能力的培养,因而教师在时间分配上,兼顾学生知识的同时,更要注重学生能力､情感､态度､价值观的养成｡
3.专业委员会要设置合理的程序来分配空间
空间的安排是任何课程表都要考虑的一个重要问题｡在分配空间之前,我们要弄清楚我们所设计的课程对空间有什么特殊要求?我们能够提供哪些空间给予教师和学生从事计划和其他的专业活动?因为,学习是一个在特定空间､特定情境下发生的过程,没有适宜的教学情境,学习的意义达成度便不高｡学校要为教师创设必要的工作环境,如:班级规模的大小要适应特定学科的教学与管理,学生能力的范围一致,教师能拥有好的设备､教材､教具;有适应不同学科教学的活动场地,以便为学生展开“研究性学习”､综合实践活动课程等｡由于“以学习为中心”的课程表强调“最大限度地服务学习”,而学习的不确定性､时间的弹性化,会导致空间的“流动性”过大而使学校难于管理,因而,建立合理的程序,设置科学的数学模型来管理空间,以便将“流动性”降到最低便成为众多学校的一项重要工作｡
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