首页 -> 2006年第8期

论历史课堂教学的神入现象

作者：王德民

　　
　　3.神入是一种主体参与
　　神入是一种主体参与｡在神入过程中,师生站在历史人物的立场上,尽可能触摸历史情境所表征的原初的生活世界,尽可能进入历史人物的灵魂深处｡在这一过程中,师生越能够发挥主体能动性,就越有可能逼近历史人物,理解历史人物,体贴关怀历史人物,这就是所谓的移情作用｡心理学研究表明,在移情作用过程中,观念自我丧失的程度越大,与作用对象的同一性就越大,主体就越可能真切体验对象的感情与思想｡[3]这从而也使主体自我更有可能确证自己在这一过程中的主体性地位｡
　　神入是一种主体参与,还表现为神入对历史情境允许“误读”,即有差别的解读｡学生根据自己的知识背景作出各不相同的解读,实际上是主体积极能动的创造过程｡孔子与亚里士多德,秦始皇与恺撒,学生可以给他们涂抹上各种不同的色彩,作出各有差异的评判｡当然,这种“误读”,是在不同条件下､从不同角度中得出的,是从多方面对历史对象本质的反映,也是主体参与的生动体现｡
　　
　　三､神入的课堂教学机制
　　
　　神入的课堂教学机制是指神入在课堂教学中的构成要素､各构成要素的关系及其变化的原理｡从学生个体角度看,它包括客体因素和主体因素两个方面｡客体因素主要包括历史情境､历史知识信息(历史人物､历史事件)､其他参与者(教师､其他学生)等,主体因素除学生个体本身外,还应强调学生个体自身的内在动机与思维状态｡神入过程就是在特定历史情境中,各种构成要素相互作用下,学生主体对历史知识信息充分感知的基础上,通过体验､直觉､感悟等非理性思维方式实现由量变到质变､由客体知识到主体精神转化的过程｡尽管这一过程是主观的､模糊的､甚至是极其复杂的,但并不意味着它深不可知｡笔者以为,超越非理性思维的具体过程,我们依然能够在宏观层面上探寻到它在课堂教学中运行的脉搏｡
　　
　　1.内化与领会
　　内化是指学生在自主状态下吸收和消化历史知识信息｡领会则是指学生在获得历史知识信息过程中体会､把握其中的内在价值,生成主观情意因素｡在神入过程中,对历史情境的深层把握,首先离不开对相关历史知识信息的内化｡从皮亚杰认知心理理论看,知识的内化实质上是将外在知识转化为内在知识,使知识成为自己的有机部分,并嵌入自己已有的认知结构之中｡对神入过程而言,这一内化结果,是新旧历史知识相互作用并最终形成一个多层次､多类型､相互关联的知识结构整体｡与内化相适应,领会则改变着情意结构,它使主体情意结构的内容､范围发生着新的变化｡内化与领会,反映着神入过程中知识获得过程与情意形成过程的初步统一｡
　　
　　2.体验与感悟
　　在神入过程中,无论内化与领会,还是体验与感悟,都是不可或缺的运行要素｡二者所不同的是,内化与领会以理性思维为主,以历史知识为主要对象;体验与感悟以非理性思维为主,以历史形象乃至整个的历史情境为主要对象｡前者构成后者的基础,后者是前者进一步深化的必然结果｡体验是主体对神入的过程､对象及其关系在情感态度方面的反映与评价,感悟则是在体验的基础上发生的意义建构与价值生成｡可见,由体验与感悟所建构起来的情意结构是主体性的飞跃和升华,是对由内化和领会所获得的知识理解重新赋予意义的过程｡这一过程,犹如蜜蜂采集花粉,经过内部酿造,加工成芬芳的蜜｡
　　
　　3.协调与统合
　　神入的构成要素是多维的｡在神入过程中,除了内化与领会､体验与感悟外,主体的内在动机与思维状态也是重要的制约因素｡由上述分析可以看出,神入过程是主体内在情意结构不断重构的过程,这个过程是在个体内在需要的基础上发生的｡个体内在动机对逻辑思维的影响是间接的,对非理性思维过程的影响却是直接的｡同时,主体的思维状态也是影响神入运行过程的重要因素｡因此,协调与统合神入过程中的各种环节与要素,是神入运行机制所不可缺少的｡
　　当然,神入情境是复杂的,其运行过程也是多变的｡必须指出,本文只是提供了透视神入现象的一个简单窗口,也许还远未触及到神入现象的内在本质｡但可以相信,随着历史教学研究的不断深入,多视角､多侧面地把握神入现象,加深对神入现象的认识,对开展生动有效的历史教学活动肯定是大有裨益的｡
　　
　　参考文献
　　[1] 白月桥.历史教学问题探讨.北京:教育科学出版社,2001.
　　[2] 于友西.历史学科教育学.北京:首都师范大学出版社,2000.
　　[3] 熊川武.反思性教学.上海:华东师范大学出版社,1999.
　　(责任编辑 关燕云)
　　

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