首页 -> 2006年第8期
论历史课堂教学的神入现象
作者：王德民
一､神入的课堂教学形态
所谓神入,是指在历史教学中“把自己置于历史人物生活的那个时间和地点,设身处地从历史人物的角度出发来考虑问题､看待问题､发表意见”;[1]“从历史人物的角度上去思考当时的历史情境”｡[2]也就是说,神入在历史教学中强调历史时空条件,强调历史情境,强调师生站在历史人物的立场上去体验历史､感受历史｡
神入反映了历史教学不同于其他学科教学的教学特点｡历史教学所涉及的历史知识是关于已经逝去的客观存在过的历史实际｡这种历史实际,是在特定的历史情境中人的有意识､有目的､有情感的具体而生动的活动,是活生生的各个个人､各种群体在具体的时间､具体的地点进行的具体的活动｡鉴于历史知识对象的这种特点,历史知识与其他学科知识相比,具有更多的具体性､境域性｡这就使得对历史知识的学习和把握必须考虑特定的历史时空条件､结合一定的历史情境来进行,从而也就使得历史课堂教学活动的展开,都会伴随一定程度的神入现象｡
神入存在于历史教学活动｡在历史课堂教学中,伴随不同的教学活动,神入会有不同的课堂教学形态｡
1.阅读情境中的神入
课堂教学中的阅读活动会使师生进入一定的历史情境,在脑海中形成与阅读文章内容相关的图像｡例如,在阅读有关美国西进运动的材料时,能够形成一幅四轮马车和人们走过大平原的图画;在看到有关对中国工农红军长征过程栩栩如生的描述时,学生就会从心理上体验到红军所面临的危险､威胁､考验､沮丧､成功和喜悦,并激动不已｡
2.讲述情境中的神入
语言是思维的外壳｡历史课堂教学中教师的生动描述､学生的真切朗读都会形成一种特定的历史氛围,启发积极的历史思维｡由于历史事件､历史史实是具体的､丰富的､多样的,师生很容易“迷”在其中,乐不知返｡
3.故事情境中的神入
历史课堂富含大量的历史故事｡历史故事往往既取材于历史教科书,也来自于历史记述､个人的经历和电影､电视故事等｡有经验的教师常常根据课堂教学具体情况,灵活地讲解教材中已有的历史故事,或让学生通过讲故事参与教学,由学生讲述自己所熟悉的历史故事｡讲述历史故事不是以记忆故事片段为基础,而是用故事来创设一定的历史情境,使师生能够主动参与､自主沉浸于故事情境之中｡
4.问题情境中的神入
创设问题情境是历史课堂教学的一种手段｡有了问题或愿意探究问题的兴趣后,才能够引起学生积极的思维活动｡在历史课堂教学中,发现疑难或问题,有助于进入特定问题的历史情境｡在此情境中,教师提出问题以刺激学生的思维和讨论,或者故意发表一些偏激意见,隐藏自己的真实看法,学生则站在不同历史人物的立场上去思考､去讨论｡如果讨论太漫无目的,教师又发表评论或再次提问,把讨论拉回到问题的中心｡问题情境中的神入往往使师生角色分辨不清,师生视界趋于融合｡
5.角色扮演情境中的神入
历史课堂通过特定历史背景下的角色扮演提供一种独特的历史情境｡通过这种情境,帮助学生体验所扮演历史人物角色的敏感性,并设身处地感受历史人物的行为和思想｡这种情境中的角色扮演,实际上提供了一种研究和解析历史人物内心世界的独特路径,让学生对历史人物的行为､历史事件的复杂背景有更直接､更深刻的理解和感悟｡
上述分析简要勾画了神入在历史课堂中的几种主要教学形态｡可以看到,课堂教学的策略不同,神入在教学活动中的呈现形态会各有差异｡应该指出,这种分析只是就神入在历史课堂中的教学形态所作的初步讨论,事实上,神入的教学形态远不止如此,其呈现形态应该相当丰富｡但不可否认的是,神入内含于历史教学活动之中,是开展生动有效的历史教学活动所不可或缺的｡
二､神入的课堂教学特征
1.神入是一种情境对话
神入是一种情境对话,是在特定历史背景下的交流与沟通,在此情境中的对话图景是立体的､多维的｡
其一,学生与历史人物对话｡从学生个体角度看,处于神入过程中的每个学生对历史情境的理解是不同的,对历史人物的把握也会各有差异｡学生对历史人物的理解主要来自于两个方面:一是教学情境对历史人物的描述,二是学生自身的赋予｡在此情境中,学生充分调动自身的主体能动性,激活自己的想象能力､直观能力､体验能力和感悟能力,通过对情境意义的解读,不仅把情境所勾画的历史人物所包含的丰富内容复现出来,加以充分理解､体验,而且还渗入自己的人格､气质､生命意识,重新创造出各具特色的历史人物形象,甚至还能够对原来的历史人物进行开拓､补充､再创,从而使历史人物更为丰满､鲜明｡
其二,学生与教师对话｡神入情境中的师生对话,完全不同于传统教学中的师生问答｡在神入情境中,教师在传统教学中的管理角色已经隐退,彰显的是教师的民主､友爱与智慧,教师更多的是充当协调者､合作者､倾听者｡师生对话是师生心灵的沟通,教师向学生敞开自己的内心世界,并将自己在此情境中所获得的种种体验和感悟与学生交流,使学生从中获得有益的借鉴与启示｡
其三,学生自我对话｡自我对话发生于学生个体的心灵深处,学生在神入情境中的不断感受､思考､反省与探索,实际上也是在不断地进行自我对话｡值得注意的是,能够引发学生积极思维､使学生神入其中的历史情境,往往渗透着丰富的历史智慧和道德启迪,学生也通常是从这样的情境反思或借鉴中来认识自己､确定自己的道德标准和行为规范｡尽管不同历史背景下所展示的历史行为和精神风貌各不相同,但在种种历史情境中学生仍然切身感悟到激越的热情､英雄的气概､献身的精神,等等｡学生正是在这样的情境中通过自我对话,使自己的精神世界不断升华｡
由此可以看出,在神入情境中,学生不仅与历史人物对话,而且与教师对话;教师不仅与学生对话,同时也与历史人物对话,教师､学生､历史人物,都是对话的积极参与者,师生在如此的对话中,逐步获得对历史情境的深层理解,即达到与历史情境视界的相互融合｡
2.神入是一种过程体验
神入体现着历史学习过程的“亲身经历”｡在神入情境中,借助于相关历史信息,神入复原着鲜活生动､栩栩如生的历史形象,进行着今天同昨天､前天精神上的沟通,感情上的共鸣｡在这方面,神入以其整体的形象感悟在师生内心世界所引起的强烈震撼与冲动,常常是逻辑的推演､概念的演绎所做不到的｡神入中的历史形象是完整的,分解以后的历史形象往往会失去它的灵气,即使每一分解部分都剖析得非常仔细,加起来仍不能构成原先活蹦乱跳有思想有感情的活人｡就学生而言,对项羽多么严密而令人信服的理性分析都代替不了叱咤风云的项羽活生生的形象;我们可以分析戊戌变法失败的复杂原因,也可以阐述戊戌变法给中国近代社会带来的深刻影响,但不可否认的是,戊戌变法曲折历程中谭嗣同那“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”的英雄气概无疑给学生留下最深刻的印象｡
神入是一种体验过程｡它通过个体“亲身经历”,在神入过程中通过切身情境体验形成个性化的情意观念｡历史教材中的历史知识表述形式一般都是理性化的､清晰明了的,这种形式表达得太清澈,反而会失去历史活生生的原初本真｡在神入情境中,那种“只可意会不可言传”的微妙情形,却可能会使师生感受到更加逼近历史的真实｡神入又是一种质的变化过程｡它是借助非理性思维,通过感悟､直觉把握等方式来完成对历史知识升华的过程｡这种过程,超越了逻辑思维的框架,是在特定的历史情境､偶然因素的触发之下出现的跳跃式生发过程｡这种过程的结果,便是情意的获得,人文精神的陶冶｡
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