首页 -> 2006年第10期
本土化是基础教育改革的生命源泉
作者：卢金明 暴文娟
“橘逾淮则枳。”任何事物都有其产生的土壤与生存的环境。全球视野下的中国基础教育改革，必须关注自己的国情，兼顾各种差异。忽视国情要付出沉重代价，无视差异有误入歧途的危险。
新一轮基础教育改革已经取得了有目共睹的成绩，无视成绩就会丧失信心。不能否认的是改革也出现了一些问题，回避问题就会一叶障目。遗憾的是诸如城乡失衡、理念异变等问题还没有引起足够的重视。“自己的眼睛慢慢变得远视又弱视，远视到只能看到人家的东西，而看不到自己的正在发生的活的东西；我们的双腿渐渐失去行走的功能甚至离开了赖以生活的土地。于是对我们的生活没有感觉、没有感情、无动于衷。”[1]
我们不厌其烦地引进、阐释域外的教育思想，似乎是与国际接轨，似乎有了与他人对话的资本。结果如何？由于缺乏对身边鲜活教育事实的充分体验与密切关注，基础教育改革研究的理论根基不牢，不仅与自己身边的教育问题越来越疏远，而且一次又一次失去了与他人对话的机会。难怪有学者大声疾呼，教育研究要远离“伪问题”，关注“真问题”。
“教育改革在本质上是对落后的教育状况、教育思想，乃至教育理论进行有计划有目的的变革，使其获得预期效果的进步与发展过程，也是使教育更加合理化的过程。”[2]合理性是教育改革的基本价值追求。借鉴国外教育理论的合理性是什么？量体裁衣，还是削足适履？这无需加以论证。但是就在这个常识性问题上出现的偏差，导致国外“先进”教育理论不服中国的“水土”。“本土化”正在成为一个有价值的关注点。
二、基础教育改革的现状反思
１．贫血：基础教育改革“本土化”的现状
为了“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展”[3]，构思国家、地方、学校三级课程管理体系，这是课程改革的亮点之一。但是基础教育改革的“本土化”还存在诸多缺位与错位。
（１）改革理论基础的模糊化
任何一项改革都要有坚实的理论基础。然而本次课改的理论基础并不十分明确，建构主义、后现代主义、实用主义……人们对此莫衷一是。理论基础的模糊化必然导致认识上的混乱，对学科课程标准解读的偏差乃至分歧就是明显例证。另外，对西方教育理论认识上的缺位，必然导致借鉴的残缺不全。
借鉴国外教育理论，不仅要借鉴其成功之处，还要借鉴其失败之处。以杜威的实用主义教育思想为例，２０世纪初，实用主义不仅在美国，而且在全球风靡一时。１９５７年，苏联人造地球卫星上天后，它的命运发生了逆转，杜威也从荣耀在身变成一个受辱蒙羞的对象。米勒和诺瓦克在《５０年代》中写到，“在俄国发射人造地球卫星之后，日益高涨的反对教育制度的呼声甚嚣尘上，震耳欲聋。每个人都投身于其中——总统、副总统、海军将军、陆军将军、殡葬业者、杂货商、擦皮鞋的、非法酒贩、房地产经纪人、诈骗犯——无不哀叹‘我们’没有一块金属绕地球轨道运行，都把这一悲剧归罪于用心险恶的杜威之流，是他们蓄意不让小约翰学会阅读。”[4]
实用主义教育思想在美国的坎坷遭际并没有吸引国人的注意，很少有人愿意提及这段“伤心往事”，更鲜有人追问，实用主义教育理论在美国尚且命运多舛，难道就服中国的“水土”吗？
（２）农村基础教育的边缘化
本次课改是在信息化的时代背景下进行的，诸如研究性学习、信息技术与学科课程整合、课改中的专家引领等先进理念，都需要物质保障与支持。然而，可供农村学校选择、利用的资源十分匮乏。如果不注意这些现实情况，农村与城市的基础教育改革很容易出现“马太效应”。
①基础教育经费投入严重失衡。目前“以县为主”的财政管理体制导致义务教育经费投入差距甚大，仅以基础教育改革启动的2001年为例，城乡教育经费投入的反差竟然如此之大，（见表1）输在了起点上的农村基础教育，也很难赢在过程之中。
②城乡教师素质的落差巨大。我国师资的配置处在极度不平衡状态中：城市师资状况远远优于乡村，大中城市师资远远优于小城市和县城。“正牌军”驻城、“杂牌军”进镇，“土八路”下村，这种说法形象地描绘了城、镇、村教师三个层次的学历和业务水平。大批村级小学，代课教师成了“顶梁柱”，农村教师队伍整体素质令人担忧。（见表2）基础教育改革在农村地区成为一种“奢侈品”，原因固然很多，但农村教师整体素质偏低已成为瓶颈。
③教材编写的城市化倾向。教材是课改的重要载体，但其编写却主要集中在教育较发达的几个省市，编写专家也来自大学及中心城市的中学特级教师，他们对农村教育现实了解甚少。虽然新课改倡导教材多样化，但在“多样化”的教材中，没有一套是专门为农村教育编写的。目前，大多数新教材对农村和欠发达地区的情况反映不够、城市化倾向明显，严重影响新课程在农村地区的实施。
④课改实验区分布的集中化。中国农村地域辽阔，基础教育发展不均衡。与东部大城市相比，西部贫困地区的教育水平严重滞后。而第一批国家级３８个课改实验区中，仅有６个设在县，占整个实验区的１５．７９％。而这些在县级的实验学校大多又在县城，真正设在乡村的课改实验学校寥寥无几。课改实验区的布局在结构上不合理，与农村人口、区域所占的比重及农村教育的重要性形成极大的反差。
在目前这种结构下的实验区如北京、上海等大中城市总结的课改实验经验，是否适合在广大农村学校推广？比较而言，城市学生是新课改的直接受益者、优势群体，率先享受“研究性学习”、“体验性学习”、“信息素养教育”等许多新型的课程资源。[6]
对广大农村地区来说，落实基础教育改革目标，既有“不能”的无奈，也有“不为”的苦衷。缺乏“本土化”的基础教育理论很难在农村扎根，缺乏实验经验指导的基础教育改革在农村地区容易迷失方向。
（３）改革决策路径的片面化
基础教育改革的战略谋划主要有三种：自上而下、自下而上、自上而下与自下而上相结合。实践证明，第三种模式已经取得普遍认同。其特点是先由最高层提出意向性战略改革方案，供基层参考讨论，基层既可以对意向性战略方案提出修正意见，也可以提出更高明的战略方案，然后再回到最高层，进行最后的抉择。[2]
香港地区在制订《语文课程纲要》时，特别邀请八位在职语文教师直接参与“纲要”拟定工作，[7]不失借鉴价值。
实践证明：自上而下与自下而上相结合的教育改革路径可以最大限度地化解改革的风险，为改革的可持续发展提供丰厚的土壤。相反的是中国的基础教育采取的是由上而下的决策路径，给改革目标的落实人为地设置了诸多障碍。
２．寂寞：“本土化”的反思
在关注城市化、国际化的同时，基础教育更不能忽视本土化、民族化。不知曾几何时，研究者关注的目光不约而同地投向发达国家的基础教育，学术研究“言必称西方”，论文引用“言必称西方”。偶尔从“本土”语境中发出几声震聋欲聩呼唤，也被湮没在集体无意识的“主流”话语之中。
对基础教育改革中遇到的问题采取消极回避的态度，绝不是学术研究的健康之态。以《义务教育语文课程标准（实验稿）》的修订为例，尽管已经收集了若干有价值的反馈意见，但修改工作遥遥无期，难免令人费解。
中国的基础教育改革可谓不少，“减负”的初衷虽好，但却经受不起“南京高考之痛”的考验，时下还有几所学校在践行双休日不补课的诺言？素质教育遭遇到学生家长、教师和社会的共同抵制，应试教育似乎已成为一种根深蒂固的社会行为方式，它的涉及面不限于一个学校，而是一个社会网络：家长为了应试教育不遗余力，图书出版商对应试教育推波助澜，药品开发商则顺水推舟，学生一方面难以承受“应试教育”带来的精神压力；另一方面，如果没有“应试教育”，他们的学习会找不着北。学生正在依赖他们讨厌的生活方式。[8]
[2]