首页 -> 2007年第3期
关于教育“回归生活世界”的反思
作者：王娟娟
当前教育中存在的某些问题和困境迫使研究者重新审视教育，“生活世界”理论中的某些主张又契合了教育革新的部分要求，这就导致有关教育“回归生活世界”的研究与探讨逐渐形成了一股热潮。在目前的教育回归生活世界热中，还存在有理念模糊化，目标庸俗化，过程形式化等误区。
以上误区之所以存在，源于我们在吸收西方哲学思想时采取了一种“囫囵吞枣”式的“拿来主义”态度：将这种本来在西方学术中就不是很明确的概念以极不负责任、不顾及学术严密性的态度加以倡导和推广。问题是：如果我们已经知道了这一概念本身的模糊性还要加以使用，是否表明了某种思想上的权宜心态以及相应的自我欺骗[2]？上述误区的存在，还源于我们对“教育”与“生活”二者关系的错误理解。实现教育“回归生活世界”现实性的前提是正确理解“回归”和“生活世界”。对此，笔者将从以下几方面展开论述。
一、 正确理解“回归”
现代汉语词典对“回归”一词的解释是：回去或回来，如回到一个早先的状态或位置。回归，也就是重新回到其原居地，向原来的家园回归的“寻根”的过程。但是，此处的“回归”不是“回到”，不是“回至”，也不等于原路返回。“回归是生成性、创造性、超越性的回归”[3]。教育回归生活，并不是回归到生活的原始状态。
1．“回归”意味着承认教育与生活的区别
胡塞尔的“生活世界”概念有三种含义：第一种是狭义的生活世界概念，即日常生活世界；第二种是特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界[4]。总体来看，“生活世界”只有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等特点。而教育是师生以理解为中心建构的借助行为表现出的，并从感情、认知与行为等方面筹划的师生生命可能性的内在场域，具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特点。从这个意义上来说，二者是有严格区别的，这也决定了教育不能完全回归于“生活世界”。否则，既有生活，为何还要教育？正如有学者指出的，“独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴和联系生活世界，但决不可回归生活世界”。[5]“回归生活世界”只是一种理念倡导，倡导的是以一种“过生活”的方式进行教育，倡导的是对学生现实生活状态的关照，但它决不是简单地将教育等同于生活，特别是日常生活。所以，教育“回归”生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是以承认教育与生活有一定的区别为前提的。否则，若教育与生活一样了，也就不存在，也没必要“回归”。
2．“回归”意味着加强教育与生活的联系
人是一切社会关系的总和，他开放性地处在一切社会关系之中。同样，学生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来受教育。教育来源于人与其相关的自然环境和社会环境的相互关联。这实际上是说，教育与生活的联系是本然的。现代社会提倡构建“学习社会”，倡导“终身学习”，从另一方面反映了现代生活对教育的迫切呼唤。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式[6]，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。然而，如前所述，教育作为一种特殊的生活，是制度化的、规范化的，它有可能因过于制度化和规范化而远离真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。
3．“回归”意味着强调教育对生活的引领
在原初时期，教育与生活是融为一体的。如果认为回归生活世界的教育是好的教育，那时的教育就应该是最好的教育。然而，事实正相反，当时的教育却是非常粗俗的教育。随着社会的发展，教育逐渐从生活世界中分离出来，成为一种独立存在，教育一经独立也就决定了它与生活世界，特别是与日常生活的脱离。这样看来，教育“脱离”生活世界是必然的、合理的。
从教育的视角来看，生活世界是纷繁复杂且多向的，有些生活是积极的、健康的、有意义的，而有些生活不仅没有积极的价值，反而具有负面效应，这就需要教育发挥其筛选功能和引导功能，引导学生过一种积极的、有价值的、有品位的生活。从生活世界的自在性和重复性来看，人在生活世界中周而复始、日复一日地生活，很少询问“为什么”，而是满足生活的“如是性”。生活世界的日常行为和日常思维的明显图式不过是归类模式，借助这些自然图式，人们管理、安排和决定所从事的一切，并部分地或全部地使这些经验同自己“业已习惯”的东西相吻合。人按习惯生活很容易让人认为生活原本就是这样，很容易让人陷入生活的迷途而不自知。此时，教育对生活的引领就主要表现为教会学生反思生活，进而构筑另外一种“可能生活”。只有通过教育的引领，人才能过上一种高品位的值得“过”的生活，才能够在反思中谋求提升，在反省中获得新生。
4．“回归”意味着应发掘生活的教育意蕴
教育与生活世界的隔离带来的最大弊病是忽视了对精神的追求从而导致精神空虚，使人失去了存在的价值和意义。教育“回归生活世界”不仅意味着教育对生活的引领，而且还意味着生活对教育的启迪，意味着对生活的价值进行重估。这就要求必须充分挖掘生活的意义和价值，对生活作另一种解读。
当下的生活世界是人构筑的但它又影响着人的构筑行为，这种影响发生在两个层面上：“现实界的产品、技术、制度、行为、思想作为外视域在构造活动开始之前已经同化着、塑造着构造者的构造思维和构造方式；作为直接的前提，现实界决定着构造活动的范围、程度和性质。”[7]这实际上是在说，生活具有教育价值，生活也是一种教育。充分发掘生活的教育意蕴，就是要利用生活本身的教育功能。它主要表现为以下几方面：在教育价值取向上，确立人本意识和生命意识，注重人的动态生成过程；在教育方法上，强调教育联系生活经验和社会实际，强调学生的理解、体验、感悟、交往和实践活动等；在教育过程上，强调“情景”和“情境”的作用，注重教育过程的本体价值；等等。
二、 正确理解“生活世界”
回归生活世界是回到经验的、可感知的日常生活世界，还是回到胡赛尔所说的先验的主客未分的、原初的生活世界？是回归经验意义的生活还是追求人文关怀的“生活世界”？对此，必须予以澄明。
[2]