首页 -> 2007年第7期
教师上课的三层境界
作者：孔维民
一､ 上课的第一层境界:“知不知之知,情不情之情,行不行之行”
老师在上课的过程中,一般有三层境界｡第一个境界是以教材为范本,教授学生“知不知之知,情不情之情,行不行之行”｡具体说来,就是传授书本､大纲上的知识,挖掘教材本身的情感因素,培养学生的情操,培养符合社会要求的健全的行为｡
这一层次的老师,其上课的教学组织目标往往建立在大纲､教材的基本框架之内,其上课的效果以能否完成大纲､教材所规定的基本任务作判断｡因此为了上好这样的课程,老师需要认真钻研教材,认真备课,即要给学生一杯水,自己必须有一桶水｡显然,那些对于教材钻研透彻,甚至教材上的知识点在哪页哪行都知道的老师,相关专业知识多的老师,即真正有“一桶水的老师”是上好课的基本保证,当然光有这样的知识准备还是不够的,老师们要教好课,还必须有过硬的教师基本功,普通话､板书､课件､教态与仪容､表达能力等｡反之那些:“茶壶装饺子,有货倒不出”的老师,他们就是上不好课的老师,例如陈景润恐怕就是这样的一个典型｡
从上课方法上说,第一层次的老师主要遵循的是赫尔巴特或者是凯洛夫教育学所规定的方法来上课,他们也进行教学组织,提问学生或者让学生做各种各样的练习,但是这些教学活动的目的还是为了老师更好地进行知识灌输(indoctrination),因此这些老师可以充满激情,甚至是非常具有艺术性､非常具有感染力地来上了课｡但是这些上课实际上就是教师的课堂“主讲”,而这些“主讲”基本上可以定义为讲台上的老师“独白”,这种独白固然展现老师的风采,但是无论如何我们不能不指出其“灌输”的实质｡而灌输的弊病显然是以教师为本,从教师的主观立场来上课,这种展示自己美感､得意､学术渊博､幽默个性的目的基本是自恋的,这样的上课绝对不是为了欣赏学生,不是为了方便地看见学生的进步,他们往往只是希望学生欣赏自己,喜欢自己,甚至是亦步亦趋地跟随着自己,给予自己的上课以极好的评价｡因此在这样的大背景下,即便老师上课能够激发出“趣”､抓住了“实”､铸就了“活”､揪住了“情”,它还是第一个层次上的上课｡
在“应试教育”的大背景下,第一层次的老师往往只能是考什么教什么,教什么背什么,只是以传授知识作为学校的培养目标｡长期以来沿用划一的内容和固定的方式培养循规蹈矩､听话顺从的“乖孩子”,以应付考试为目的,以标准答案为准则,以考试成绩为唯一追求｡这样一来难以避免“把学生教傻了”,或者像陶行知先生所批评的那样“读死书,死读书,读书死”｡
长于或者说习惯于灌输的老师,他们一面教学生知“不知之知”,在情感教育､学生行为培养等方面,他们注重挖掘教材本身所蕴涵,或者说教材所规定需要阐释的内涵,而不去反思这其中是否有可以进一步探讨的问题,不会去反思差异,不会去反思教材的内涵是否符合时代的精神,不去反思学生是否可以接受,不去反思其教育的可行性｡这样,无论老师进行了怎么样的努力,要么学生们产生情感上､行为取向上,唯上､唯书､迷信权威､盲目服从的思维定势,丧失独立的主体意识,最终致使学生丧失思考能力,丧失创造的愿望､创造的能力｡要么,学生的知与行､知与情脱节,形成所谓的“马列主义对人”,怨天尤人而从来不反思自己的问题｡
二､ 上课的第二层境界:“知知中之不知,情情中之不情,行行中之不行”
老师在上课的过程中的第二个境界是教授学生“知知中之不知,情情中之不情,行行中之不行”｡具体说来,就是以书本､大纲上的知识为参考,进行反思性教学,同时反思教材本身的情感因素,以学生为本,培养其创造性和崇高情操,发展其健康的行为习惯｡
苏格拉底曾经说过:没有经过反思的人生不值得过｡在今天信息时代,反思､选择与创造比单纯地接受知识更重要｡郅庭瑾指出:教学究竟为了达到什么目的?是教给学生知识,还是发展学生的思维,这似乎是一个不需要论证的问题｡然而,现实中的情况却是,教学材料及其所蕴涵的知识被误解为目的本身,而学生思维的发展几乎成为“教学的荒地”[1]｡
长期以来,我们的思维方式注重直觉而不注重逻辑,注重启发性策略而不注重实证､经验的证据｡因此“白马非马”､“吃脑补脑”､“道可道,非常道”､“沉默是金”､“壁立千仞,无欲则刚”等荒诞命题几乎成为普通大众的集体先验教条｡而老师如果没有那种实践是检验真理唯一标准的勇气,没有反对权威的独立精神气度,没有反省的思维,必然无法帮助学生鉴别这“知中之不知”｡
上好课的第二个境界主要就是培养学生的反省性思维,这样的反省性思维在小学､中学､大学都是需要强化训练的｡但是程式化的灌输教学限制了学生的反思,例如我们的教学参考书籍往往剥夺了学生反省的意识,甚至规定了一篇课文的中心思想和段落大意,这无疑是很可怕､很糟糕､很乏味的事情｡
在实际的教学过程中,讲授也可以完成教授学生“知知中之不知,情情中之不情,行行中之不行”的任务,但是前提是这样的,即讲授是在深刻了解学生的知识､情感､行为习惯的现状的基础上,是在深刻反省教材､大纲的基础上完成的｡第二层次的上课,应该让学生有“茅塞顿开”､“听君一席话胜读十年书”的感觉,因为这时候,老师帮助自己梳理了知识､评价了学生固有的情感与行为习惯,指出了积极努力的前进方向｡第二个层次上的讲课,与一般意义上的独白不同｡在上课的时候,通过自己的讲授把知识､思想､智慧､经验等文化成果提供给而不是传授给学生,因此他们不仅讲解知识的结论,更注重讲解获得的过程和亲身的体会,并且以此为基础来关照学生的现状,让学生在上课的过程中,收获出乎意外,而又在情理之中,由此震撼了学生的灵魂,使他们真正地被触动,反省自己的不足,并且开始“情情中之不情,行行中之不行”｡
第二层次的上课从方法上讲,更加强调对话方法的运用,而这种对话方法的运用是系统的､广泛的､深入的｡这种对话意味着师生间的相互教育,意味着师生之间是地位平等的两个主体｡它要求“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’,以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’｡同时,他还必须向受教育者建议:他应作为教育者的受教育者而‘死去’,以便作为教育者的教育者而‘重生’”｡也就是说,在师生间的对话中,教师和学生不再是认识与被认识､灌输与被灌输､征服与被征服的关系,而是互为教育者的“主”——“主”关系,双方都是不可替代的主体｡“通过对话,教师的学生(students-of-the-teacher)和学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在,代之而起的是新的术语:教师式学生(teacher-student)及学生式教师(students-teachers)｡教师不再仅仅去教而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教｡在这一过程中,建立在‘权威’基础上的论点不再奏效;为了起作用,权威必须支持自由,而不是反对自由｡在这里,没有人去教其他人,也没有一个人是自学而成的,只有从头至尾在相互地教｡”[2]
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