首页 -> 2007年第8期

校本教研制度建设的问题与建议

作者：陈世滨

　　纵观校本教研制度的建设和实施大体历经三个阶段。第一阶段，以“不变”应变。校本教研刚登陆中小学，校方在机制建设上普遍处于试探、观望状态，“套”的策略走向明显。第二阶段，以“调整”应变。经过一段时期的校本教研实践，不少实验学校发现，以“套”的方式无法真正满足校本教研实践运作的全额需要。于是，以“调”为主的机制探索，显山露水。相当部分学校在不同程度上或调整、或改组、或整合、或创建相应教研组织机构，最典型的是，不少学校在此时历经了教研室从无到有，从闲到忙的过程，教研室普遍担负起校本教研的主责，并强化课程开发和研究资源的力度、广度和效度。第三阶段，以“变”应变。一部分学校在经历校本教研制度建设从“不变”到“调整”的过程中，逐步营建起有校本特色的教研制度，此时以“变”为中心的创建意向占主导。值得注意的是，校本教研机制建设的“变”存在“渐变”和“突变”两种方式，多数学校走上了“渐变”的漫漫征程。当前，校本教研制度建设在以“渐变”为特征的道路上，暴露出问题和不足，警示我们必须直面和解决。
　　
　　一、 校本教研制度建设的问题
　　
　　1.制度制定与执行的游离
　　实例1：不少学校建立了教研的签到制度，在实施中出现这样的景况：事先打印一叠签到表，放置桌面，大家争先恐后签到，签到表有时直到第二天才晃悠悠收齐。结果是，代签、冒签者大有人在；由于签到表内没有归类，究竟谁没有来，找半天，找不全；签到表遗失和缺损现象也时有发生。更重要的是，来与没来一个样，俗称：“一二三五——没事”。
　　一是，制度制定欠周全。例1中，签到制度存在缺失：签到表未归类，查询不便，本身设计存在缺漏；未及时、定时回收，缺制度制定前的实地考察和调研；未实行专人负责制，多临时指派，随意性大。究其原因，前期校本教研机制的建设大多走从无到有，从少到多的“粗放型”路线，呈现出制度建设凭主观感觉，拍脑袋的片面经验化突出，制度建设匆忙上阵，“抓入篮子即是菜”的随意性凸显，制度建设自上而下的单一指令性严重，制度建设从文本到文本，只求制定完、制定过的任务性显化等。这样一来，当校本教研面临着从自发到自觉的转化，从低效向高效的转向，从粗放型向集约型的转型时，制度内部原有不足和矛盾便不断积聚、加深，制度危机期便悄然到来。
　　二是，制度执行欠监督。短缺监督机制的制度实施无异于一盘散沙，低效、失效、无效乃至负效的现象难以避免。监督机制有两项基本功能。其一，保障，确保教研制度按既定目标和程序显发效能。签到制度的代签、补签，显然偏离乃至背弃该项制度的本体目标和合法程序，但是由于缺失得力的监督机制，只能是“马大哈式”的大放行。其二，评估，针对制度在实践中的实际效能进行全方位检视和测量，包括对发现问题进行反思解决，对取得的结果进行评判。由于欠缺有效监督机制，导致对签到制度存在的问题探测失明，问题商解弱化无力，制度性奖罚无从入手。
　　2.制度与制度间通联的阻塞
　　制度间运作的阻塞现象是校本教研创建期在制度层上的重要显现。校本教研制度的营建本质上是民主、开放、生成、多样的衍生过程，它必定要同上级教育主管部门相关政策相关联，和校内原有教学常规及相关保障机制相协同，二者在关系上是一个有机统合的制度“共同体”，任何一环出现“梗塞”，势必产生动一发而牵动全身的连锁不良反应。
　　一是，与教育部门某些规章相“撞车”。一部分实验学校在校本教研实践中，以教案变革为突破口，较好地理顺和打通了变教案设计为读书的教师成长的绿色通道，建立起以读书笔记检查和随堂听课相结合的教学新常规，取得良好成效。但这与上级教育主管部门关于教案检查的规定相佐。规定不仅明确要求必须写教案，而且统一规定教案的内容、格式、要求、性质（详案或简案），并严格说明教师上课不带教案，一经查实，立即“调离”。无奈之下，实验学校只得中途刹车，走回头路。
　　二是，与学校日常教学常规相“摩擦”。不少学校一直延续每位教师每学期必须开设一节校内公开课的研讨制度。随着校本教研的兴起，片区教研的介入，校际公开课的蓬勃开展，问题也随即而来，学校规章硬性地规定“校内”才认账，校外的暂不纳入考量范围。由于公开课制度的刚性，无法吸纳片区教研的新实际，中断了校内与校际的对接和融合，冷了教师的心。
　　三是，与相关保障机制相“隔裂”。随着校本教研实践的开展，研究性学习、校本课程开发、课程资源的利用，其中呼声最高的便是要求保障机制的跟进。但现实是，一些地方的教育主管部门和学校却唱起了“空城计”，工作量被忽略不计，奖励条例被抽空，职称评定被粗化，差旅报销被限制，凡此种种，各级保障制度与校本教研的“脱节”，直接导致了校本教研面临着“三个一样”的困境——“做与不做一个样，做多与做少一个样，做好与做坏一个样”。
　　四是，与相关奖励机制相“脱钩”。一些地区通过建立评选“校本教研先进个人”的奖励制度来推进校本教研。“校本教研先进个人”的参评条件是热爱教育事业，自觉履行教书育人的职责、积极参与各级校本研究活动、在片区开设公开课，效果良好、积极撰写论文并在校级或校级以上汇编、没有请假和无故缺席、名额限定：小学1名，初中校2名，完中校5名、评审费100元／人。
　　此项奖励规定与校本教研严重“脱钩”。首先，评定条件缺区分度。仔细比照评定条件，未能凸显“先进”这一关键性权重。其次，评定名额等级化。评定名额从完中校、初中校、小学依次递减，呈“金字塔”形状。有意思的是评上者在学科上也呈现“主科”到“副科”的排列顺序。名额等级化倾偏深刻地折射出校本教研先进个人的评定不是按一所学校教师教研水平和努力程度等“人化”为标准，而是以学校所谓的地位、资源、声名、升学率等“物化”为指标。可见，校本教研先进个人的评定取向上被异化，不是评人而是评人所在的“物”——学校，而评人所在的学校又进一步演化为评其“资历、关系、人情”而非评定其教研能力。
　　
　　二、 校本教研制度建设的建议
　　
　　1.确立制度建设的取向力
　　校本教研制度的建设应树立“制度是为人而设，而非人为制度而设”的价值取向（杜威），凸现制度育科研，制度育名师，制度育名校的服务本位。为此，要克服制度建设在取向上的三个“不良本位”。其一，要克服以章为本位的倾向。见章不见人，见章不见研，过分把规章琐碎化、标准化、刻板化，以致“大章”、“小章”上满墙，动辄“制裁”，将教师与学生当成“技工”，领导变成“监工”，把依法治校变成以罚治校，致使教师在教与研的头上时时悬着一把“刀”。其二，要克服以分为本位的倾向。以分论教，以分取人，过分将教与研进行全过程、全封闭的量化管理，以致“大分”、“小分”写满纸，简单将评优、评先、评职称同量化的考试分数挂钩，把教研立校变成以分数建校，导致教师为分奔命而非为教研奋斗。其三，要克服以权为本位的倾向。以权压人，以权管教，以权定研，过分崇尚管理权，搞教与研的“一言堂”，把民主化学校变成家长制学校，导致教学研究失去应有的“合法性”。总之，校本教研制度的建设惟有自觉地“把学校中‘既定’的结合（即外部强加的结合）变成‘建立中’的结合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）”，热心为教师的教与研提供民主化的“菜单式”服务，将自上而下的服务、组织与自下而上的选择结合起来，才能探索出以教师发展为本位的校本教研机制。
　　

1 [2]