首页 -> 2007年第9期
论教师教学绩效评价的属性
作者：吴振利
五、 教师教学绩效评价的模糊性
评价是事实判断基础上的价值判断，评价必须以事实说话，惟有如此才有说服力。而且事实必须清楚、准确，清楚、准确的事实往往需要被赋予具体、精确的数值，而数值则需通过测量获取，所以测量是评价的基础和前提。以测量所得的精确数值为依据，评价才有底气，才具权威性和说服力。但评价还要在测量的基础上，赋予测量结论以价值，这加剧了评价的复杂性，模糊了评价结论的可比性。
精确性和准确性是评价与测量的重要区别之一，测量要求尽量减少误差，追求精确评价则要如实、恰如其分地反映价值客体满足价值主体需要的程度，追求准确。无论精确还是准确都是相对的，即便是测量，其精确也只能是近似。测量的尺度是客观、标准的，如果忽略误差，认为测量的结果为“是”，这未尝不可。但评价除要以测量结论为事实依据外，它还需要测量主体需求、客观实在以及二者之间相互关联的程度，除了需要测量尺度外，还需要价值尺度。价值尺度并不是固有、客观的，价值尺度在人心中，根植于社会与文化，价值尺度是流变的，不同社会与文化背景下的价值尺度是有差别的。用于评价的价值尺度只能取普遍性意义上的的公尺(基本上大家都能认可的尺度)，这样，精确就是奢求了，只能追求正确、恰当和准确，这样评价结论就不为“是”，而只能为近似的“是”。由于精确，所以测量结论能够用于比较，评价的意义其实部分地也在于比较，而且评价本身往往就是在比较，但这种比较并不具有绝对意义。简单地讲，某校高中三年三班高考的数学平均成绩为127.2分，四班为126.9分，三班高考数学成绩排名全县第一，四班第二，从测量意义上讲，我们可以放心地、肯定地说，两者的分数差是0.3分，名次是第一和第二；但从评价角度，我们却不敢绝对地说，三班学生在数学方面比四班学得好或者三班数学教师比四班数学教师教学水平高，甚至我们说在过去的三年里三班数学教师比四班数学教师工作成绩突出都是武断的。
评价结论只是模糊的近似，模糊性是评价的基本属性。评价只能追求并安分于模糊的准确，而不是精确的准确。教师评价的对象是活生生的人(教师)及其极富个性特征的活动和活动结果，所以，模糊性更是其基本特征和规律之一。在教师教学绩效评价实践中，如果我们忽视了模糊性，而违规地去刻意追求客观和精确，那往往要事与愿违。所以教师绩效评价不能依仗自己是在用事实说话，就盲目地无限地逼近客观、准确、追求可比，我们越是如此，就越有争议、越难以达成共识，难以收到实效。
六、 教师教学绩效评价的教育性
斯塔弗尔比姆(D．L．Stuffiebeam)在1966年指出：评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。评价要以事实判断为依据，而事实判断避免不了要回顾过去(以过去事实为依据)，但我们必须清楚：回顾过去是为了展望未来。教师教学绩效评价即便事实上对教师进行了奖优罚劣，也是为了他们改进工作，即便出于“公平与报应”的考虑，也是为了管理，为了教师个人或教师群体以后能改进工作。为了尽量达此目的，我们必须尽最大努力挖掘教师教学绩效评价的教育性。事实上，教师教学绩效评价始终是教育性的，因为几乎所有的评价指标和评价方式都具有导向和激励作用。如果教师教学绩效评价重视学生对教师的评价，那么就会提高教师的服务意识，教师会更加尊重学生、关注学生的需求，甚至讨好和迎合学生；如果教师教学绩效评价更重视学生学业上的精进，那么教师就有可能忽视对学生思想和精神方面的“关照”。
教师教学绩效评价的教育性主要体现于价值尺度和确定价值尺度的过程。由于价值尺度的根在社会和文化，价值尺度只能取普遍性意义上的公尺，所以我们确定公尺的过程本身就是教育的过程，我们在评价实践中应该让更多人接受这一教育过程。公尺的确定一定要慎重、正确，要具有一定的方向性和引导性。
七、 结语
教师教学绩效评价非常复杂，我们必须在理论上对其属性予以深刻认识并严格遵从，否则将失之毫厘、谬以千里。教师教学绩效评价的利益相关者众多，关涉重、导向性强，所以在实践中必须遵从规律、并慎重行事，否则略有肆意妄为，则有可能乾坤颠倒、事与愿违。我们应该遵从教师教学绩效评价的所有属性，尤其需要大力和科学地开发利用教师教学绩效评价的教育性。
参考文献
[1] 吴振利.论学生评价高校教师教学绩效的模糊策略.黑龙江高教研究，2006(3）41-43.
[2] 顾明远.对教育定义的思考.教育评论，2003(1)：5—9.
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[4] 叶澜．世纪初中国教育理论发展的断想.高等教育研究，1998(3)：1—6.（责任编辑付一静）
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