首页 -> 2007年第9期
论教师教学绩效评价的属性
作者：吴振利
以事实为依据的教师教学绩效评价本该更具权威性和说服力，但由于教师教学绩效评价复杂性高且关涉重，而可测性与可比性又低，所以在实践中，教师对教学绩效评价往往斤斤计较、颇有微词，很不服气。之所以如此，根本原因在于教师教学绩效评价没能按规律办事。欲按规律办事，我们首先需要揭示规律——研究教师教学绩效评价的属性。教师教学绩效评价的属性主要表现为如下几点。
一、 教师教学绩效表现的后效性很难评价
教师教学绩效评价应该主要以教师教学绩效表现(即以结果)论成败，但这结果很难衡量，因为教师教学的绩效是迟效或后效的。教育的效果分为迟效、后效和速效与近效，相对于速效与近效的教育而言，迟效与后效的教育才更有价值，才是更有力、更具绩效的教育。这好比下雨一样，雷阵雨是速效、近效的，因为很猛烈的大雨过后，地面全部湿了，个别洼地积水很深、一片汪洋，但整个地面与阳光对抗的能力却很弱，能够经受阳光考验的时间也相对要短；但如果是同样雨量的、温和的中雨，那效果就不一样了。当年陈景润的数学老师沈元在数学课上讲到：数学是百科之母，数论是数学的王冠，而哥德巴赫猜想则是王冠上那颗明珠。这极具神秘色彩的描述让陈景润无比激动，在青年陈景润的心里埋下了一颗不安分的火种，同时也开启了他无限的憧憬。这对后来的陈景润影响极大，从教师绩效评价的角度考虑，这是绝对不能忽视的、重要的绩效，但事实上，这要在多年以后才见效。上海一位民办高校校长的办学宗旨很是令人钦佩，他宣称：办教育要对学生在校负责4年，对学生走入社会负责40年，对社会负责400年。教师的教育教学经常是迟效与后效的，迟效与后效很重要，但是教师教学绩效评价却很难顾及，因为教师教学绩效评价往往在教师完成教学任务后不久即需要完成。所以教师教学绩效评价有时难免说服力弱，难免对那些更急功近利、更速效的教师有利，而冷落了那些教育教学行为更迟效与后效的教师，这是绝对不应该的。由于教师教学绩效表现的迟效和后效，这极大地增加了教学绩效评价的难度。
二、 教师教学绩效表现的多维性很难全面评价
教师教学绩效既有预期的，又有非预期的，而且非预期绩效还很多。通常，教师的教学绩效主要表现为两方面：一是学生学业上的长进，如知识的积累、能力的提升、学力的提高等；二是学生的“成人”教育，如人格的初步养成、观念(人生观、世界观和价值观)的硬化、人性的丰满等。教学绩效的表现往往是全方位、多维的，如通常讲的德、智、体、美和劳或者知、情、意和行等。在特殊情况下，有些绩效还是有争议的，需要辩证对待。通常情况下，教师应该要求学生更谦让、更人性些，但在特殊条件下则有特殊要求。姚明初到NBA时，其“人性有余、狼性不足”的表现让中国球迷大失所望，甚至让国人跟着蒙羞，因为客观上他是中国人整体精神面貌的一个窗口。体育精神教育就应该渗透着“野性”，面对犯罪分子时更不能懦弱，而对待同志则更需要宽容、合作和谦恭。教师的教育教学行为是学生“成人”过程中的一股重要力量，所以虽然教师的教育教学必须有自己的主业、主攻方向，但也不能对其他方面的绩效不闻不问，事实上，教师的教育教学不可能独效。对于如此多维的教师教学绩效究竟如何才能评出一个“理直气壮”来，这在进行教师教学绩效评价时是不得不考虑的。教师教学绩效评价绝对无法关照所有方面的绩效，而且也无需那样劳心费神，因为那样做势必是在舍本逐末。我这里强调教师教学绩效表现的多维性，其意在于指出：教师教学绩效表现本来就是多维的，几乎所有的绩效评价都难以囊括其全部，对教师教学绩效进行全面评价是非常难的。教师教学绩效评价的评价者和被评价者大可不必也不能过于在乎与倚重评价结论，因为评价结论无力反映教师教学的全景和纵深，评价结论不是一切、不能自足。
三、 教师教学绩效评价的结果取向性
教师教学绩效评价必须主要以结果为依据、以成败论英雄，绩效评价应该主要以最后的教育教学结果为依据。教师教学绩效评价要衡量教师的教学活动对学生产生了什么样的影响以及影响的深度和广度，还要考虑这种影响是不是学生与社会所需要和期待的，是不是本学科所要求和应该实现的[1]。如果某位教师在某方面对学生影响很大，但那却不是他主业(该主为)的话，那自然是有点不务正业，绩效再高也应该打折扣之后再论；如果某教师的教育教学对学生影响很大，但却有悖学生需求与社会期待的话，那自然也要另当别论。教师教学绩效应该以其教育教学行为对学生产生的实际影响为依据，评价要依据事实性效果。过程对效果确实有重要影响，但绝对不能忘记它毕竟不是最后效果。在10000米赛跑中，我们不能在运动员还没有到达终点前，因运动员A现在跑在前面，步态比较轻盈，而且已经落下第二名400米，同时他还是该项赛事世界记录的保持者，所以就说他拿了本次比赛的冠军。显然不能，教学更是如此，因为它太复杂、影响因素太多，评价不可能穷尽所有因素。即便能够穷尽，也难以断定各个因素作用的大小；即便能够明确各个因素作用的大小，也难以断定组合起来各自作用的大小。绩效毕竟是最后的客观事实，所以评价时主要应该让结论说话，否则难以立威与服众。
有一部分教师在教育教学中很卖力，勤勤恳恳、兢兢业业、加班加点，但最后的收获与付出并不成比例。还有一部分教师却清闲自在，汗水要少很多，但却每一滴汗水都能落地开花。在教育教学生活中，这种情况并不少见。事实同样告诉我们，教师教学绩效评价必须是结果取向的，惟有如此，才有说服力。以结果取向并不意味着唯结果取向，否则可能诱导教师为了结果而不择手段，扭曲教育的本来面目，违背教育真义。教师教学绩效评价应主要以结果论，但不能忽略过程，要浓厚过程的教育味。
四、 教师教学绩效评价的复杂性
教师教学的迟效、后效性与绩效多维性复杂了教师教学绩效评价。但教师教学绩效评价之复杂性的根还主要在于教育的复杂性，因为教师教学本身是高度复杂的，模糊性又是评价的属性，所以教师教学绩效评价就难免更复杂。
真正懂教育的人都不会否认教育的复杂性，教育领域中的争议远远多于共识，教育学成为一门科学(以赫尔巴特1806年《普通教育学》的出版算起)恰已200年了，但对于什么是教育，仍然众说纷纭。甚至有权威学者认为给教育一个真正的定义都很难，几乎不可能[2]。许多人都从不同的角度阐述过教育的复杂，例如教育本质的多样性、教育因果关系的非线性、教育功能的相对性、教育活动过程的动态性和教育结果的不确定性、教育影响因素的多样性、学校组织的复杂性、教学设计和课程控制的复杂性，[3]如此等等。教育是人类社会发展和个体人生旅途不可或缺的要素，是联结人与社会的重要纽带，教育还联结着人类文明的历史、现实和未来，教育是人类社会所特有的更新性再生系统，教育可能是人世间复杂问题之最。[4]对于如此复杂的行业，我们何以能够确切地说教师A的工作绩效比教师B高，又何以能够确切地说教师A的教学工作绩效是教师B的124％?
[2]