首页 -> 2007年第11期
教师业绩考核的两难症结及解决策略
作者：陈建恩 孙树元
一、 业绩考核两难之关键词
关键词一——过程与结果
在学校管理中常常遇到这样的尴尬现象：教师甲的课堂教学堪称一流，无论是透辟的讲解分析，还是课堂教学的精心组织，无论是组织教学还是教学科研，都显示出教师较高的艺术水平和扎实的教学基本功，然而每到期末考试，学生的考试分数与平行班相比却并不理想；教师乙的课堂教学远不能与甲相提并论，甚至基本的语言表达都成问题，但从最终的考试结果来看，学生成绩的各项指标却屡屡进入年级先进行列。最令人不安的是，年底受表扬、发奖金、甚至晋升职称，教师乙尽领风骚。教师甲自然不服，教师乙的低水平教学方法却得到强化，管理者也无法“摆平”，只能说：“分数是硬道理，能抓分数就是好教师。”那么，到底谁是“好教师”呢？
关键词二——形式与实效
教师教学常规考核标准上有很多形式上的要求，例如某校的《教学考核细则》的“课堂教学”部分规定:“每人每学年开设校级(及以上)公开课一节，每学期听课不少于20节”。为了完成此目标，开学之初，学校公开课遍地开花，但听课者寥寥。临近年终期末，校教研组为了总结新课程教材教法，提出要求有关教师开放自己的课堂时，竟无一人响应，理由是所有的教师都已经开足了自己的公开课，再做，一是觉得没这个必要，完成任务就行了；二是觉得如果自己做了，反而会有“出头椽子”之感，怕丢面子。与此相反，为了完成听课任务，随机听课的教师却穿梭于各教室，甚至出现了在办公室抄袭同行教案以替代现场听课的荒诞之举。
学校管理层内心也很矛盾：“我们到底该提倡什么呢？形式重要还是实效重要？
关键词三——监督与自律
在教师业绩考核的实践中，很多学校采用了一种不让教师见面的考核，俗称“背靠背”考核，其实质是监督式考核，是制造紧张人际的做法。这种考核的弊端在于：一是考核的着眼点都是教师工作的“过去”，着重点是单向的判断，参与考核者的角色是裁判员和监督者，问题解决方式是评后发现问题，给教师总的感觉就是“秋后算账”；二是这种监督对两类人失去功能：“老好人”和“老资格”。“老好人”，处处与学生打成一片，学生评议满意率高，反映好；“老资格”，在学校里处于“前辈”的地位或在职多年，人缘好，资格老。对于这两种对象，更多的教师愿意拿他们作为比照的对象，因为他们是自律欠缺而“表现不差”的代言人。
学校管理要不要监督？几乎所有的学校管理层都会毫不犹豫地回答：“当然需要。”但对教师的行为到底该采取什么样的监督手段呢？可能做法不一，而共同点却是显而易见的，那就是谁也不愿意放弃对教师行为的监督权，而且监督的方法越来越完善，越来越严格。比如“德、能、勤、绩”考核中有关“出勤”方面的考核，规定了严格的考勤制度和教师坐班制度，你上班迟到哪怕一分钟，对不起，要扣奖金；每天除上课、听课外，还必须在办公室坐班若干小时。教师们常常会报怨：“迟到一分钟就要受到处罚，我昨晚实际加班批改作业直到深夜十二点，又有谁来给我计算奖金呢？”“除了坐班就是开会，为什么不能多给我们一点独立思考的时间和自由呼吸的空间？”如此等等。管理者面对教师们的报怨虽然表示理解和同情，但却强调说：“在时间和空间强调自律，失去监督，学校的管理不就乱套了吗？”
关键词四——量化与模糊
量化考核具有公平和显性、直观的特点，量化管理作为科学管理的一种方法，被广泛应用到学校管理实践中，促进了学校管理的标准化、规范化，也成为学校考核教师的主要方法。但将量化泛化到所有领域，甚至将它作为强化管理的全部手段，就显得有失公允。因为教育是一个极其复杂的过程，是一项极其艰辛的劳动。教育过程中的许多核心目标是长期的隐性的，这决定了对教育活动的完全监督成本将非常之高。现有的教育测量与考核手段只能测量一部分基本的知识与技能掌握情况，对于学生的个性发展、创造能力与实践能力这些长期但对教育来说更重要的目标，则很难量化。
但一味地模糊又会带来新的困惑。比如在具体的考核方案表述上，大多数学校在考核评价程中模糊成分较多。有些考核项目以优、良、中、差等级计分；有些考核项目以A、B、C、D级指标衡量；有些考核项目以10分制评定；有的学校虽然以百分制计算考核分，但分级、分项、分栏的标准过于繁杂，含混不清，难以操作。造成考核结果的模糊化。另一方面很多考核者由于各方面的原因，所得出的考核结果往往是两头小，中间大，没有拉开档次，呈现出一种集中倾向。所有被考核者考核结果大体都差不多，不能正确区分绝大多数被考核者的业绩优劣。比如，对教师进行“优秀、良好、称职、不称职”的评价，虽然“优秀率”只有15%，但其余的不说全部称职，可也差不多。不能正确用考核结果表述被考核者的业绩差距和个人贡献率，考核也就失去了应有的意义。
关键词五——物质与精神
在物质化的年代，“物质刺激”的激励手段不可避免地被引入教育领域，教师工资得以增加，经济地位有所上升，工作积极性有所提高。管理者从中得出结论：“经济杠杆是最有效的激励措施。”然而随着办学条件的改善，一味地物质激励的负面作用也与日俱增了：教师的福利待遇提高了，主人翁精神却丢失了；学校的投入明显加大了，教学效益并不见得大幅度上升；教师间的收入距离拉开了，团结协作、共同进步的氛围却消解殆尽了。教师业绩考核激励，重物质还是重精神，究竟何者更有效？
二、 考核两难症结出路何在
教师的职业是一种应具有相当自主权的专业性职业，教学活动是充满个性的协作活动。教师群体从总体上来看是具有较高科学文化知识，较高自我教育自我管理能力并以自我实现为主导价值取向的人群。因此，对教师及其工作的考核既不能照搬工厂企业的流程化、标准化操作模式，也不能硬套行政机构的科层化、统一化管理。学校管理改革的趋势是“简”而不是“繁”，是“柔”而不是“刚”，是“软”而不是“硬”，是“导”而不是“堵”。如何改革教师考核制度，解决考核中两难“痛症”，下面从操作层面上提出一些参考性思路。
思考之一：立足学校目标，着眼教师发展
教师业绩考核的目的不在于警戒和惩罚，而在于“促进、改善、提高”，在于寻求学校发展目标达成与教师个人成长之间的契合点。从这个意义上说，学校管理其实就是目标过程管理。管理者应立足于学校教育教学目标，与教师在确定目标、任务要求及努力方向上达成共识，形成经济利益、荣誉利益与权利责任的共同体，共同推动学校与教师的发展。因此，业绩考核的首要任务是制定并优化目标管理体系，这是业绩管理过程的起点。为此评价者与教师需要在工作方面达成考核共识，即，“我计划完成的工作是什么？”，“在什么部门、什么场合完成？”，“由谁来实施、对谁活动、向谁报告、谁来跟踪检查？”，“在什么时候开始、完成？”，“我该怎么样做？”。制定目标管理体系，必须注意几点：一是学校发展目标要符合学校和教师个人实际。目标具有指向性并且有可行性和层次性。一个正确的优化的目标系统，能对全体管理人员起到积极的激励作用，同时也能促进领导的管理水平的提高，决不是为计划而计划。二是要明确职责。过程目标绩效管理体系要明确职责。各部门各岗位的教师，明确各自的职权责任，签订目标责任书，明确每年的工作重点及常规要求。使管理尽量减免三令五申，老调重谈。三是目标重心要凸显发展。将师生目标分层次分解到各部门、各岗位，使每个教育管理人员明确自己的工作责任，即个人目标。这样的目标既符合学校实际需要，又是个人通过努力能够达到的，并且目标的实现与否，关系着每一个教职员工的成就与利益，也激励着全体教职工朝着自己的工作目标而努力，形成目标系统的最优化。
[2]