首页 -> 2007年第11期
教师不愿做班主任现象透析
作者：吕星宇
任何问题的产生一定有它的发生学角度的原因，我们有必要深挖产生这种异化现象的根源。语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……难以确立的正是这种新的思维方式。”[1] 这启发我们从思维方式的角度透视现象产生的根本原因。班主任属于专门德育工作者，为寻根究源，我们须首先弄清楚德育的内涵。
德育即道德教育[2]，所以揭示道德教育的内涵须回答教育与道德的关系。“教育作为一个肯定性评价、规范词具有道德的含义，它指称的是通过道德上可以接受的方式，以有价值的内容影响学生的活动，所以他表达的是一个道德概念”，[2]教育是一种受价值左右的活动，从不在道德上保持中立，教育在目的、手段、内容、形式上，无不存在善与恶的判断与抉择，“有教育意义的过程同道德的过程完全一致”[2]教育工作乃是人类一项杰出的道德事业。[3]彼得斯在教育的标准一文中称“教育必须包含善良的意图或者道德的目的”，以上论断清楚的表明，道德教育代表的是教育的道德目的。并且，杜威说“一切教育的最终目的在于形成品德”[4]，赫尔巴特也曾有过类似论断：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这样一个概念之中——道德，道德被普遍的认为是人类的最高目的，因而也是教育的最高目的”。[5]由此看来，德育属于教育目的范畴，并且是教育的最高目的，不以培养学生道德为目的的教育不是真正的教育，德育是学校一切工作的目的和最终归宿。
一、 教师不愿做班主任的发端：德育由目的沦为手段
德育是教育的最高目的，说明教育目的是有层次的，势必引发我们思考教育的其他的目的及其相应的地位。17世纪的大教育家夸美纽斯认定“虔信与德行是教育的两个重要的因素”，“除圣经外，交给青年人的一切东西都应该当作附属的学科去教授”[6]即智育是作为理性的道德的基石，与卢梭主张智育是理性的自律的德育的准备如出一辙，赫尔巴特的教育性教学，也反映出智育是德育的基础。斯宾斯在其《教育论》中，将教育化分为智育、德育和体育，并首次提出将三育并举。于是三育划分遂成教育思想的定势，这种划分着眼于人的精神和身体的发展，所以属于教育目的的范畴。在手段——目的的思维框架内，实现目的需要一定的手段，教学作为教育的重要手段本应实现教育的全部目的，然而，由于人们过于追求升学率的功利性价值取向，教学工作退缩为片面实现智育目的的途径，教学中德育目的的实现遭遇忽视，出现德育说起来重要，做起来次要，忙起来不要的尴尬现象。为弥补这方面的欠缺，强调德育的重要性，通过与教学类比，通过德育工作实现德育目的似乎成为必然的选择，于是在实践中德育从教育的目的范畴滑到了工作范畴，从目的变成了手段。德育从目的沦落到手段之时，就是教师不愿做班主任这个问题的发端，并且由此开始，演变成了一个长长的问题链，人们的思维顺着这个问题链越走越远。由于在实践中德育由教育目的演变为手段，地位降低，遭遇漠视，所以人们为了突出德育的地位，称“德育首位”，并且采取了多项措施加强德育工作的实效性。如：建立专门的机构德育处抓德育工作，组织专门的德育工作人员实施德育工作。班主任成为了专门的德育工作者。在80、90年代初期，学生远没有现在的学生这么复杂，出现的问题较少。班主任工作津贴也很少，很多教师是凭着对教育的极大热情工作的，并且只有优秀的教师才可以做班主任，做班主任是教师的荣誉，所以很多人都愿意做班主任。所以，问题并没有暴露出来，而是作为一个危险的因素潜伏了下来，伺机待发。随着时代的发展，市场经济大潮的冲击，价值观念的多元化，升学的压力，离婚家庭的增多，以及独生子女教育问题，学生的问题越来越复杂，而且学校的科学化管理使班主任陷入繁琐的事务中不能脱身，长期陷入一种不能自拔的疲惫，极容易产生职业倦怠，于是很多教师有了不愿做班主任的想法，学校为了激励教师做班主任，班主任津贴越加越多，有的学校甚至达到700或者800。拿着丰厚补贴的德育工作者的出现等于默认了学校“非德育工作者”的存在。学校里自然分化出的“非德育工作者”，就有了足够强硬的借口和理由放弃了德育，有的教师甚至连学生不交自己学科的作业也要班主任去处理。教学似乎成了他们唯一的工作，忽视“德育是教育的目的”成为一种风气在校园弥漫。另一方面，高津贴的刺激不但没有激发积极性，反而使教师产生畏惧，因为钱加的越多，要承担的责任也越多，班主任工作越难做，教师的心理压力就越大，不愿意做班主任的心理油然而生，也在情理之中。
至此，我们可以对教师不愿做班主任这个问题链稍加梳理了。首先，德育本应是教育的最高目的，后来教育目的的分野使德育成为德、智、体、美、劳五育中的一个独立的成份，由于在实践中片面追求升学率，德育从目的沦为手段，进入到工作范畴，专职德育工作者成为班主任的一个重要角色。专职德育工作者的出现意味着非德育工作者存在。班主任一个人单打独斗，极易因倦怠而滋生不愿意做班主任的想法。
二、 产生教师不愿做班主任现象的思维根源：自然科学思维方式
要解决问题，寻找“求”“哄”“逼”等头痛医头，脚痛医脚的方法无疑是不能凑效的，我们必须从方法论的角度找到产生问题的思维方式上的根源，才能将其“连根拔起”。
将教育划分为德、智、体等几育是受分解的思维方式支配的结果。分解的思维方式是典型的17世纪开始形成的自然科学的思维方式，这种思维方式以构成事物的基本元素及其特征为研究对象，面对复杂对象时采取的基本策略是，首先把整体分解为部分，再把部分分解为最小的部分，直到找出构成整体的基本元素，再研究元素的特征与性质，它把整体看成是元素的叠加与总合，其结果是忽视整体，忽视整体内部关系，忽视复杂性研究。这种思维方式是机械的、分析的，以原子论和还原论为基础的思维方式。几个世纪以来，它越出自然科学的范围，成为一种普遍的思维方式，深深地印在人们的脑子里，作为一种框架、路线，引导人们去看、去想、去研究，在人类对世界的认识中起着方法论的指导作用。
然而，我们需要思考的是德育、智育、体育等有没有独立的存在形态？将教育分解为几育的意义何在？实际上，教育作用的对象是整体的人，作用方式也是综合性的活动，无论在课程中还是活动中，他们之间都呈现出相对集中、相互交叉、互为基础的复杂关系，它们互为手段、互为目的、互为基础，且任何一个相对教育内容都有综合效应。五育划分只是在为实现教育目的而确定教育内容性质的意义上才存在。用分解的思维方式指导、组织教育活动势必会出现偏差。用分解的思维方式使我们虽然承认教育目的要通过一系列的教育活动来实现，但已成为潜意识的分解思维方式依然拉着我们把整体拆成部分的思路前进，在我们研究某一具体活动时，往往就把整体目标忘了，先把目标分解、再把活动对应于各部分目标，一类活动作为完成德育的活动，另一类活动作为完成智育的活动，甚至分化出专门从事某活动的人。在德育工作的划分上就是这种习惯思维的结果。以为划分清楚了，任务就完成了，而不是具体去研究怎样在一类活动中以其特有的方式和组合服务于整体目标的实现，用这种简单化的处理问题的思维方式处理问题，偏离了复杂事物的本质与发展规律，出现问题在所难免。
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