首页 -> 2007年第12期
教学失控的非线性因素分析
作者：李树峰
一、 碎片式的教学难以让学生理解生活的含义
碎片式的教学在这里指的是，教育者打破学科中知识彼此之间的联系，割裂知识与周围社会的联系，并对其中的知识放大，并强化训练的过程。诚如叶澜老师在分析当前教育研究某些现象所指出的那样，“在相当长的时期内，教育研究就把自己的视野局限在学校教育上，其中精细和重点研究的是教学，而教学的重点又在教，教的重点则在内容的选择、教的组织与方法上。这是一个逐步局部化、孤立化，割断教育活动诸方面的内在联系，放大一‘点’代替整体的过程。这个过程尽管实现了从粗放到精细、由外到内的研究对象和方式的转换，但走向了另一个极端，忽视了教育研究领域及其问题、整体性结构及其关系的等方面”[1]。叶老师的话语也充分表明，当前的教学实践中也的的确确存在着将学生的视野限制于狭窄的范围内的碎片式的教学。这种教学，在学生尚没有获得充分的全景式的知识以前，过早陷入一个个知识点的学习，不利于他们整体把握学科的知识体系，更不利于他们全面理解生活的含义。事实上，学科知识是从社会中和生活中提炼的经验，这些知识之间以及这些知识与社会和生活之间都有着千丝万缕的联系。在教学过程中，片面地孤立地研究知识，虽然暂时能够满足部分学生的应试需要，但是对于一部分热衷于关注社会和生活的学生而言，他们更多地体会到枯燥与乏味，会认为社会和生活中难以用到而缺乏足够的动力；即便是对于那些埋头应试的学生而言，他们在应试结束以后，照样会对实践中用不到的知识而束之高阁。这样一来，上述所言的碎片式的教学，在实质上，没有对学生的成长产生积极的推动作用。学生在碎片式的教学活动中得到的是碎片式的心理状态，他对于一个个知识点的努力征服，虽然也体现了某种程度的成功，但这种成功不是建立在有着浓厚积淀的人文素养的基础上的。因此，课堂上会出现这样的情形：那些成绩好的并受到教师青睐的学生，由于平时很少从教师那里获得如何做人的教育，对那些厚待自己的教师并不以为然；那些成绩不好的学生因为一直没有成就感，也会对教师不感兴趣。既然全班的学生持有类似的观点，教师在课堂上的表现，难以满足所有学生的要求，课堂教学过程中，伴随着教师在某个方面的疏忽，极有可能造成教学中的失控。
二、 学生各自为政的学习方式导致教学效果的低下
学生各自为政的学习方式在这里包括两层含义：一是指的是学生之间学习缺乏合作，互相保守，唯恐对方超越自己；二是指教师没有能够综合考虑学生的性别、性格及学习成绩等因素，而将他们有机地组合在一起。学生之间的缺乏合作，一方面是因为班级分数排名的竞争导致学生将对方视为竞争对手以外，更为重要的是教师的课堂教学是点对点的，而不是点对面的。从新生入学以后，教师便会在心里将学生定位为三六九等，哪些学生将来能够以分数胜出，哪些次之，哪些没有希望。教师的心里定位在教学过程中的表现是以那些有升学希望的学生学习状况为主要参照，实施针对这些人的教学方案。这些在教师眼里受到重视的学生，不但在课堂上与其他的普通学生形成严重的对立，而且也会在内部产生分化，总是怕他人取代自己在教师心目中的学习地位。学生彼此嫉妒下的孤军奋战，是难以保证教师对课堂有着好的掌控的。教师不能根据学生的性别、性格及学习成绩的差异来将他们有机地组合在一起，已经不是一个令人感到新奇的现象。就笔者的目力之所及，发现无论是教育研究中，还是在教育实践中，对这个方面的关注较为少见。在教育研究领域，人们更多地关注是座位在教室中的空间变化方式，如秧田型、马蹄型以及圆形等等，而对于什么样的学生可以相互坐在一起，并成为一个有着远远大于各自力量之和的学习群体，却是少有人去探究；在教育实践领域，我们能够看到教师排学生的座位，一般根据身高、近视、以及学习成绩来排座位，很少考虑哪些学生坐在一起能够提高双方的学习成绩，哪些学生坐在一起对双方都不利。结果是，学生从新生入学到毕业一直坐在某个固定位置的情况成了普遍现象。学生座位以及座位同伴的长期不变，造成了学生之间不能根据各种因素有机搭配，不能发挥学生学习群体的合力，不能形成健康的学习场域。因此，课堂上会出现这样的情形：学生表面上看似一团和气，实质上是一色拉式的“拼盘”，彼此之间缺乏必然的联系，教师的教学信息难以通过学生之间的有效传递加以强化和优化，教师难以获得有效的教学反馈。
三、 教师学生及课程之间精神能量的流失造成生命的浪费
教师、学生及课程之间精神能量的流失在这里包括三层含义[2]:一是指教师与学生之间由于信息渠道不畅造成的能量流失；二是指教师与课程之间由于教师把握课程的能力不足而造成的培养目标的偏离；三是指学生由于被长期的规训而甘愿做课程的奴隶。就第一层含义而言，教师与学生之间信息流通主要是通过课堂上的目光接触、课堂提问以及课下的作业批改、试卷评阅与个别谈话来实现。课堂上的目光接触，能够让教师看到学生在课堂上的表现，也能够让学生看到教师对自己表现的反应，但是，教师的目光不可能长时间锁定某一个学生，再说，教师所看到的未必就是学生真正的表现，因为喜欢做白日梦的学生是很容易逃过教师的目光检测的。课堂上的提问，常常由于班级人数过多而无法囊括全体学生，教师提问的也是那些善于表现或者教师认为那些该提问的学生，剩余的没有被提问的学生往往在教师提问他人的时候而获得一种暂时的休息。教师的作业批改和试卷评阅，仅仅能够从学生那里知晓学习成绩的优劣，而学生从教师知晓的则是作业本和试卷上的评语及分数，除此之外，师生之间难以流通更多的信息；而教师与学生之间的谈话，又常常由于教师较为繁忙由加上学生人数过多，而无法涉及到每一个学生。相反，那些调皮捣蛋的学生倒是成了教师经常召见的对象，从某种意义上来讲，他们挤占了其他学生与教师沟通的时间。教师在课堂和课下与学生信息交流渠道的不畅，造成一些重要的信息受阻或者流失在一些琐碎的事情之中。就第二层含义而言，教师对课程的了解深度不够，不能让学生获得课程的精髓要旨；或者说，不能根据当地的学生情况而灵活地处理加工课程，照本宣科，让学生一知半解。学生在懵懵懂懂中虚度光阴。就第三层含义而言，学生经过长期规训，形成墨守成规，甘于接受一切教义的心态，不敢对所面临的文本对话，不敢提出质疑。学生的学习时间整日花费在如何被动接受事实而非主动改造事实的过程中。上述三个方面彼此之间的精神能量的流失，在不同程度上造成了师生生命的浪费，这样的状态下，教师是难以做到对课堂的有效控制的。
四、 单向的知识传递方式导致学习动力的减弱
单向的知识传递方式在这里指的是教师以知识的拥有者自居向学生传递经过自己内化的知识。单向的知识传递依据的是行为主义学习理论。该理论将刺激与反应联结在一起，这种刺激不是由已知的刺激所激发产生的行为，而是将反应与强化看成一个整体。它把教师赋予知识的传授者的地位，而学生则是处于知识的接受者的地位。这种理论长期作用下，容易让学生形成不爱动脑思考的习惯，学习中所遇到的新问题需要教师来解释、来辅助。对于已习惯于老师“嚼好了再喂”的教学氛围的学生而言，他们难以产生新的学习动机。长期的被动式的接受教育方式，使得学生对学习产生了严重的疲惫感。一旦考入名牌大学的希望无法实现，他们则会丧失学习的最后动力，教师再也无法调动其学习积极性。根据新基础教育理论，教学就是要从生命的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来[3]。诚如贝塔兰菲所言，“生命不是舒服地安居在预定的最佳状态中，他的最佳状态是有生命力，不屈地走向更高生存形式”。贝塔兰菲提出，要以系统的思想勾画当代思想中人的形象，并把它的特征概括成一句话，“作为积极的个性系统的人的模型”，反对心理学中常见的“把精神事件与行为降低为一堆感觉、驱动力、本能和学得的反应，或者在理论上预先假设的一些最终要素”。贝塔兰菲强调“重点放在人的创造性方面，放在个体差异的重要性方面，放在非功利主义的方面以及要超出生活的生物学价值之外”。他认为，“人的活动只能从积极的系统去考虑”，“人不是来自外部世界刺激的消极的接受者，而是在很具体的意义上创造他的世界”[4]。贝塔兰菲的观点假设，人处于被动的情况下，是无法真正发挥自我驱动力的。只有改变被动的局面，时刻处于主动状态，才能激发生命的活力。另外，退而言之，单向传递知识的方式也会因为学生获取知识渠道的增多而大大降低教师的知识权威，从而使得教师对学生单向的知识传递显得越发苍白无力，难以吸引更多的学生。
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