首页 -> 2007年第12期
“教师公平”视野下教师评价机制的重构
作者：陈炳飞
一、 “教师公平”的内涵与特点
教师公平是指在满足激励、满意、保障前提下，同校教师在经济待遇、发展机会、受尊重程度等方面的相对公平。“教师公平”能促成互帮互助、默契合作、相互依赖的教师关系，促使多数教师形成和美与共的情怀、和衷共济的情志、和悦自适的情操，使他们的心理和情感得以和谐、健康地发展；“教师公平”能促成同校教师共同的教育理想、信念与目标，以及强烈的学校荣誉感，促进所有教师在不断再生和发展的团队中共同成长、和谐共生。“教师公平”有三个明显特点。
1.相对性。教师公平是基于教师努力程度、工作能力与工作实绩的相对公平，而不是简单化的绝对平均分配。由于教师的个人素质、工作态度、工作绩效存在差异，教师待遇也应该存在合理差异，绝对平均反而是一种无视教师劳动付出的不公平；因此，教师不公平主要是教师的获得与其能力、实绩、贡献不相称，以及同校教师差距过大的现象。
2.发展性。任何事物都处于发展变化之中，教师公平只是暂时现象，随着时间的推移，原有的公平会被颠覆，不公平则是一种必然的常态。因此，管理者要敏锐地察觉到教师关系的微妙变化，把握其动态发展规律，通过创新教师评价机制等方式，努力减小不公平的振幅、缩短不公平的周期，在不断克服不公平的过程中谋求新的公平。
3.综合性。教师待遇由经济收入、荣誉获得、职称晋级、职务晋升等多种要素共同构成，衡量教师公平的标尺是一种综合指标，而不是单一要素，教师心目中的公平更多的是一种心理感受，而不是一个绝对量化的枯燥数值。由于同校教师经济利益的差距较小，加之教师群体有较高层次的心理需求，多数教师希求的公平不是简单的经济平等，其核心是受重视和受尊重程度的相对公平。因此，管理者可以通过统筹安排和合理分配各类资源，给予每位教师同样合理的鼓励与肯定，使所有教师的业务发展需求得到平等地满足和保障。
二、 “教师不公平”现象及其制度层面的成因
教师公平是相对的，不公平才是绝对的。多数学校在不同教师之间可能存在着收入、评优、晋级、地位、被认可和受尊重程度等方面的不公平现象，根据其严重程度，大致可以将学校分为三种类型。第一类学校能正视教师不公平现象，并能及时采取有效措施进行调控，这类学校的教师不公平现象属于动态发展过程中的一种正常表现；第二类学校有完整的评价制度和系统的操作规程，但不能根据时间的推进及时更新和完善评价体系，这类学校的教师不公平现象有加剧的隐患；第三类学校的管理者看不到事实存在的不公平现象，甚至文过饰非，将各种利益反复授予他们认可的少数人，而其他同样出色，甚至更加优秀的多数教师却很少获得这些机会，逐渐沦为学校的“边缘人”，这类学校无原则地拉大了同校教师的差距，人为造成教师待遇的“马太效应”，导致多数教师对学校缺乏归宿感，甚至滋生强烈的不满情绪，严重制约了教师和学校的进一步发展。导致教师不公平现象的因素很多，其中，教师评价制度失当与操作偏差是最主要、最常见的原因。
1.起点偏差与标准相同。不同教师刚进入一所学校，或刚接手某项工作时，起点不可能完全相同，这种起点偏差往往会造成教育教学成果的合理差异；但是，有些学校却以相同的标准评价不同起点的教师，或者对这种差异考虑得不够充分，导致教师不公平现象。例如：有些学校对新生不是平行分班，不仅有实验班与普遍班之分，同类班级的学生素质也存在明显差异，在教学过程中甚至会不断调整班级学生构成，以确保少数班级成为优秀群体。这种迥异的起点自然会造成不同的结果，即使同一位教师带不同类型的班级，学生的发展状况也会存在很大的差异；但是，少数管理者却无视由自己造成的起点偏差，以同一标准去评判教师，并让考评“优秀”的教师再次得到一个好的新起点，重演新一轮的不公平。
2.素质多元与学业独尊。教师和学生的素质都是由多方面构成的，有些学校的评价制度却过多地指向于学生的书面学业成绩，无视学生其他素质的发展状况，忽略教师在培养学生综合素质方面的能力和努力，仅凭学生的学业成绩给教师下“判决书”。在这种评价方式下，应试教学的高手永远是学校的核心，教师的其他特长和努力都失去了应有的宝贵价值，最终迫使多数教师放弃素质教育，追逐应试大潮。
3.长期发展与短期利益。教师和学生的素质都处于不断的发展变化之中，评价制度应关注未来，突出师生的发展趋势。但是，有些学校的教师评价制度只关注眼前利益，常常根据近期某一时间断面的情况，甚至一次偶发的事件静态评价教师，不重视教师的长期努力及其影响下的学生发展潜力；而且，这种评价方式往往“只看结果，不看过程”，无视学生获取成绩的过程与成本（投入的时间和精力），忽略教师行为对学生发展可能带来的隐蔽而深刻的影响。这种功利性的评价方式既不公平，也容易误导师生的行为和习惯，导致许多教师依靠大量消耗学生的时间以获得学校需要的成绩，许多学生被动地接受知识，毫无学习的乐趣和创造的愿望，最终制约了师生的持续、健康发展。
4.个体差异与划一要求。每位教师都有自己的个性、长处和弱点，他们在尊重教育教学规律的前提下，有权选择最适合自己特点、最能扬长避短的教育教学方式；但是，有些学校为了“规范管理”，在教师评价制度中对教育教学行为强行做出划一要求，如要求不同学科、不同年级的教师按同一格式书写教案，用相同的模式实施教学；要求备课组内不同个性、不同特点的教师使用相同的教案，采用相同的教学方法等等。这种评价方法无视教师的个体差异，抑制了多数教师的长处，扼杀了教师的个性化教学风格，不利于教师的成长，也不利于学校的发展。
5.复杂工作与简单操作。科学评价教师是一项复杂、长期的工作，有些学校想对教师进行“精确”评价，但又缺乏足够的能力和精力，便采用“易操作”的方式来评判教师，如“一人定好坏”（由一个人或少数人评价教师）、“一考定乾坤”（根据学生一次或少数考试的成绩评判教师）、“一分定优劣”（根据考核得出的一分或几分差距区分教师）等等。这些过于简单的评价方式无视教育教学的客观规律，带有很大的随意性和偶然性，加剧了教师不公平的程度。
6.评者素质与同绩异果。评价制度最终要由考评人来实施操作，考评者素质常常左右考评结果。其一，评价者的业务素质差异和个人喜好可能导致评价不公。不同的评价者对评价制度的理解不同，自身业务水平不同，个人喜好也不同，他们对同一教师评价的结果往往存在很大差异。其二，个别评价者低下的职业道德会加剧评价不公。有些考评者工作态度不端正，操作过程不规范，评价时只看表面，不看本质，如检查教案时只看数量和字迹，不看内容；少数考评者受个人成见和定势思维的影响，不能根据实际情况进行客观评价，形成“好者永远好，差者永远差”的评价结果；个别评价者品行恶劣，根据自己与被评者的亲疏关系“因人定绩”，评价时只看人、不论能力与实绩。
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