首页 -> 2007年第12期
从语文教科书助学内容的功能看其设计的改进路向
作者：张永祥
助学内容承载着一定的知识信息，如果助学内容错误或失当，或由于编者的偏见等，就会给教科书的使用者造成一定的负面影响。当前，对教科书负面性的探讨文章很多，这类文章大多以“探讨”“商榷”“指瑕”“刍议”等形式出现，涉及到助学内容方方面面的问题[3]。如助学内容语意模糊，有语病，材料前后逻辑不一致，随意性大；练习设计中提示语不清晰，忽难忽易，前后之间缺乏联系；注释错误、繁复、当注不注等问题。这些问题的出现，不仅不能很好地发挥助学内容的固有功能，还出现了许多负向功能，这是我们要极力避免的。
三、 实现助学内容功能最大化的可能途径
1.强化助学内容设计，使语文课程内容教材化
王荣生先生正确地指出，在文选型语文阅读教材的格局下，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，实际上也就是某篇课文“教什么”的问题。“在语文教师备课工作量过重又普遍难以把握‘教什么’的情况下，语文课程研制者和教材编撰者应该承担起课程内容开发的责任。在我国语文教师专业化水平相对较低、语文课程与教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，语文教材应该具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生”[4]。语文教材要能“具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生”，在目前的教科书编撰技术、条件和理念之下，一个现实的途径就是通过教科书的助学内容设计。所以，很有必要强化而不是削弱助学内容设计。课程内容教材化，首先就要将课程目标合理地转化为教材目标，并通过助学内容体现出来。教材目标通过助学内容呈现，可以设计为直接呈现，也可设计成潜藏式呈现。所谓直接呈现，就是将设计合宜的目标直接在教科书的“说明”“导读”“提示”“练习”等部位加以提示；所谓潜藏式呈现，即将课程目标隐含在多样化的助学内容之中，循着助学内容功能的展开，课程目标也就顺利实现，自然两种呈现方式可以互补。课程目标教材化的关键是对目标的确定和表述，关键要让目标同时发挥助学内容的诸多功能。其次，在语文课程内容开放性和随意性并存的状况下，助学内容是只提供对课程内容的指引，还是具体规定课程内容？这就需要教科书编者准确把握语文课程的特点，在确定性和不确定性之间掌握分寸，既要避免教科书编者对课程内容的过度开发，要给教师和学生开发课程留有余地；也要避免教科书编者的无所作为，给教师和学生实施课程造成困难。
2.强化“学习过程”设计，使语文教材学材化
首先，要优化助学内容知识类型，强化程序性知识和策略性知识的设计。认知心理学把知识分为三类：陈述性知识，程序性知识，策略性知识。陈述性知识具有静态性，主要回答“是什么”“为什么”和“怎么样”。程序性知识具有动态性，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即如何使用前两类知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。当前的教科书助学内容比较重视陈述性知识提供，而较少程序性知识的设计，致使学生形成语文学习的能力和习惯只能依靠“熟能生巧”、机械训练。而策略性知识几近缺失，使学生的语文学习总是处于“跟着感觉走”的状态，始终找不到解决问题的门径。因此，增加程序性知识设计和策略性知识的设计，是增强“助学”功能的一条行之有效的渠道。要增加学生学习过程中需要的复述策略、精加工策略、组织策略、理解——控制策略、情感策略等知识，使助学内容真正成为学生“乐学”“会学”的资源和材料。
其次，重构“情境——活动”的助学范式。根据建构主义学习理论，在教科书助学设计中，如果把学习任务置于一种真实而复杂的情境当中，学生更容易进行知识迁移运用，且所学知识不容易遗忘。这就要求助学设计把过去静态的“知识呈现”转变为“情景呈现”，由“给出知识”转向“引起活动”，把“识记知识”转向为“意义建构”。活动是人的主体性生成和发展的机制。助学内容要致力于建构活动与发展的助学范式，实现助学内容活动化。要让学生在自主学习、探究学习、发现学习、解决问题学习、参与式学习、案例学习、体验学习和有意义的接受学习等多种学习方式中，通过学生的主动操作，亲身体验，探索加工和求异创新等实践性活动，在活动中学语文，在活动中用语文，在活动中获得发展。多元智能理论也强调在真实的学习情境当中，让学生展现其解决问题的能力。所以，在助学设计中，特别是有关活动设计中，问题情境要能密切联系学生生活实际，而不是让学生完成大量靠纸笔完成的“作业”。从当前引进的国外母语教科书助学内容设计和国内学者对语文教科书创新设计中，我们看到，以系列化、有层次、富有操作性的问题为主导，整合学习情景、学习活动设计的助学范式，有别于盛行的教科书编撰样式，在助学的效度、力度等方面很值得借鉴。
3.充分借鉴相关理论研究成果，使助学内容走向丰富多彩
加涅（Robert M.Gagne）的学习结果分类理论启示我们，学习是学习的条件、过程和结果的统一。所以在助学内容设计中引入任务分析技术，依据不同的学习结果类型，创设不同学习的内部条件并相应安排学习的外部条件是十分必要的。布鲁纳（Jerome Seymour Brunner）认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”。他认为人类是凭借这三个系统来认识世界的。可见，在教科书助学内容中活动设计、文字表述和图像配合对学习有着重要的意义。奥苏贝尔（David P.Ausubel）提出了“先行组织者”（Advanced organization）概念。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、清晰稳定的引导性材料。在助学设计中有意识设计“先行组织者”，可以确定有意义学习的心向，有利于学生认知结构中新旧知识发生相互作用。霍华德·加德纳（Howard Gardner）多元智能理论认为，在现实世界中，人的智能很少单独使用，常常是两三种智能结合起来运用的。因此，语文智能的教学最好能够和其他智能教学结合起来。在教学实践中，我们常常看到，有些老师让学生用动听的音调吟诵名家诗词，用表演课本剧的方式来加深对文本的理解，还有的给诗词配上意境优美的图画，凡此种种，都是语文智能和其他智能结合运用的成功范例。
4.完善教科书编写体制，坚决杜绝助学内容误导师生的现象
教科书编写队伍从人员组成上来说，要包括课程专家、语文学科专家、中学骨干教师等多层次、多方面人员，甚至还要请非语文学科的专家参与。课堂教学实践是检验教科书助学内容编写质量、发现编写问题进而完善教科书助学内容编写的有效途径。教科书编者要能经常深入教科书实验学校，听取教师和学生的建议和意见，既可防止闭门造车，又可“亡羊补牢”。所以畅通编教人员之间沟通交流的渠道，也是完善助学设计的必要途径。
参考文献
[1] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.
[2] 洪宗礼.构建面向21世纪中国语文教材创新体系的尝试（续）.中学语文教学参考，2002(3).
[3] 马奎春.语文教材语病五例.语文建设，2001(3)；胡觉先.语文教材中古文注释的几个问题.湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2003（1）；徐莉莉.中学语文教材文言文注释商榷三则.语文建设.2003(3)；戴建华.对语文教材“注解一”的编写商榷.教学与管理，2005(3)等。
[4] 王荣生.建设确定性程度较高的语文教材.语文建设，2007（4）.
（责任编辑关燕云）
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