首页 -> 2008年第3期
预防语文教学多元解读的泛化
作者：沈坤林
京饭店请客的细节，又真实地凸现了他并非只是一个看似好笑、甚至有点顽皮的人，他是有着丰富而深厚的内心情感的汉子。读到金先生宣布“今天是徽因的生日”，谁能不感动万分呢?至于文章的结尾，作者有两个希望：“希望熟知金先生的人把金先生好好写一写。”“联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”“希望”之中，有诚恳的愿望，是否也有警醒，甚至隐约有一种不满呢?在改革开放的今天，我们向前看的时候，是否还在回望一下历史呢?这些影响我们一生的师长，这些为我们的学术事业作出过贡献的人们，我们是否已经在淡忘呢?
学生的阅读，极有可能看似“多元”，实则粗浅，引导恰当。学生的能力不断提高，则会顺利地开展创造性的阅读。
三、从阅读过程看，多元解读必须摆正过程与结果的关系
叶圣陶先生说过：“文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的。说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象才能领会它。”但是，一个文本是一个有机整体，虽然我们可以从不同角度看，但在特定语境中，其主旨不可能是飘忽不定的。其中的语句，其含义也不是可以漫无边际地无限延伸的。
人们常态下的阅读，并不是刻意要读出“异见”而展开的，“异见”是在阅读中自然产生的，而且也不是一定会产生的，它往往发生在具备了一定能力和特殊体验的读者身上。即使是研究者虽有多元解读的能力与意愿在先，但是其不同见解不是事先就有的，也必须是在过程中产生的。如果为了读出新见这一结果，而在阅读过程中刻意地标新立异，这无疑是本末倒置。
学生的阅读是一种学习性、积累性阅读，意在接受启蒙的同时提升自己的基础层次，尤其应该强调过程。所以，落实在阅读教学中，首要的是引导学生踏踏实实地沉入到文本之中。强调对文本进行细读，甚至细致研究词的搭配、特殊的句式、语气和特殊的修辞方法等，以此来体味语句的本义、暗示义、联想义，挖掘其深意。这样，才有可能在读透文本的基础上，见出他人之未见，“多元”是自然生成的。
当然，多元解读应有更多的包容性与开放性，不能停留在对主旨的理解上，还应更多地关注写法、语言。
如在《祝福》中，学生初读课文，一般极有可能以为四婶是同情祥林嫂的，《教师教学用书》上大致也是这样说的。笔者教学时先让学生写“我看《祝福》中祥林嫂以外的几个女人”一文，发现学生大多认为四婶是较“善”的人。针对这种情况，笔者引导学生重点细读课文中这么一节，即“四婶起初还踟蹰，待听完她自己的话，眼圈就有些红了。她想了一想，便教拿圆篮和铺盖到下房去。卫老婆子仿佛卸了一肩重担似的嘘一口气……”。讨论交流中大家发现：一是“眼圈就有些红了”后面是一个句号，与后面把她留下来没有直接联系，说的是两件事。如果改成逗号，才是表明心里触动而留下她；二是“她想了一想”，想什么?是想祥林嫂这么苦应该留下她?显然不是。联系上文看，她想的应该是找个好女工之难，想的是卫老婆子上面说的“好在她现在已经再没有什么牵挂”，再也不会有先前的麻烦了，觉得卫老婆说的“熟门熟路，比生手实在好得多”有道理。于是大多数同学觉得，她把祥林嫂留下并不是真心怜悯她，更多的还是为了她自己，如果把这一句“她想了想”去掉，且此句前的句号改成逗号，才能表达她是有些怜悯(课例详见本人发表在《中学语文教学》2006年第7期上的《细读四婶》)。
得到这样的“结果”，似乎还不如此次探究前“多元”，但这一过程却是可贵的，再引导学生把四嫂与卫老婆子、柳妈乃至四叔比较，“多元”则又可在过程中生成。
除了讨论，也可以引导学生多“写”鉴赏文，“写”的过程就是极好的梳理与深化，而在梳理与深化中求新，学生的阅读素养又会得到新的提升。
四、从阅读策略看，多元解读意味着学理常识关照下的灵活与综合
有人说，相对于数理化，语文教学是往往更赶时髦而又较易浮躁的。其实，对于历史最悠久、传统最丰富的阅读教学来说，吸纳新鲜的东西本身不是坏事，关键的是不忘常识，不脱离中学语文教学的具体状况，要灵活地、综合地运用知人论世、文本细读、接受美学等相关的理论来指导阅读实践。
“知人论世”是我国古代诗歌欣赏、评论以至研究的一种基本方法，后来又拓展到整个文学范围之内。它强调要研究作者与作品的关系，要研究作品与它产生的时代的关系。“知人论世”侧重于外部研究，它可以拓展思路，提供信息，找到突破口，但也容易忽视文本，忽略文学性，甚至无中生有。“知人论世”一统天下，操作上的主要失误便是在学生接触文本前就作这样那样的介绍，种种“提示”与“定调”限制了学生的思维，封闭了作品的意义，不利于作多元的读解。
另一个极端是片面理解“一千个读者有一千个哈姆雷特”，过分夸大学生对于文本的意义，放任学生“想怎么读就怎么读”。其实，一般情况下，阅读质量的高下，取决于阅读者对文本信息理解的准确性和完整度。阅读过程中，由于阅读者自身原因及种种影响与干扰，必然会有一些不同于作者或其他读者的基本理解，这其中一定存在较大的偏差与误读，这似乎是无法避免的，特别是对于发展中的学生来说。但是我们不能沾沾自喜地把这些偏差与误读当作当然的可喜成果。从这个意义上说，接受美学强调读者对于作品意义的能动意义，却并不鼓励因无力或因故意而对文本进行肆意的曲解甚至消解。
因而，在阅读教学中，要从文本特点和学生实际出发，灵活运用各种科学的阅读方法，多元解读要关注学理常识。比如，由于时代和观念的因素，所有的文言作品都有多元的因素在，但如果我们把某一阶段的学习如文言文学习初始阶段的学习定位于“学习浅显的文言文”“理解文中的重点词句和文章的中心”，则应更多地引导学生重点进行诵读，不必作更多的讨论，对于某个字的理解争论不休有时显得有点可笑。再如诸如《等待戈多》这样的荒诞剧，无论从内容与写法看，理解必然都是多元的，但倘把这篇课文的学习当作引导学生了解荒诞派文学的一个窗口，通过学习激发学生阅读这类作品的兴趣，则大可不必让学生自己先苦苦地作多元的解读，自读可能会厌烦的，讨论可能是空泛的。这时候，用提示型的教学，通过背景介绍，知人论世，让学生先了解最基本的较单一的解读，效果可能更好。如果要深入一步，在学习本单元后，在学生有了一定感受的情况下，引导学生通过比较，并向相关现代主义作品拓展，这时候让学生读出自己的看法，并在重新审视课文的过程中读出新见，这样才更有利于多元解读的落实。
从具体的解读方法来看，要逐步学习，熟练地综合运用多种解读方法。
一是重视联系，凸现对读，如叶圣陶先生在《精读指导举隅》中所说，读文章“不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二”。读毛泽东的《沁园春·长沙》，就文本释文本，每每觉得有些单