首页 -> 2008年第5期
科学教育的失落与复归：价值哲学的视角
作者：钟勇为
一、 现实价值失落科学教育中的实然现象
现实价值失落的征象主要表现为科学教育中虚假价值凸显和价值实现偏失这两个实然。虚假价值是“出于某种人为的原因把本来没有价值的东西通过某种价值评价、价值选择和价值实现而变成有价值的东西” [1]，科学教育中的虚假价值主要是指教师这一价值主体编造或夸大科学教育的价值创造和价值实现。比如，在我们常见的课堂中，教师往往在自己尚未对科学知识作适当的分析和判断的情境下便迫不及待地以“信息提供者”“布道者”的姿态灌输给学生。这样的课堂，如有的学者称，“不可能发生真正的智力活动，自然也不可能有效地促进学生知识的增长和智慧的提高。”[2]显然也就难以实现教学的能力价值、方法价值以及品格价值等。然而，他们又往往习惯于把这些本来不存在的价值赋予超经验的世界中，通过想象等一系列思维活动后鼓吹其教学活动实现了某某价值等。时下科学教育明显存有虚假价值遮蔽现实价值的现象。科学教育中虚假价值的存在，笔者认为，主要应归因于科学教育的主体对科学教育所进行的假评价和非科学性评价。假评价，是指评价主体在没有对科学教育内容、方法和效果进行认真考评的前提下，对科学教育的功效所作的随意性极强的评价。综观许多学校进行所谓的科学教育评价设计，或无评价标准，或评价标准模糊，评价主体无一定的评价依据而“随心所评”的现象比较突出，而且往往编造或夸大其科学教育中的价值创造和价值实现。目前盛行于科学教育中的假评价，使得对科学教育的评价近乎演变成为对科学教育目标的复述，从而使目标与评价皆失去了固有的导向功能。非科学性评价主要指评价方式缺欠科学、合理。它表现为评价任务的内容与形式不匹配。比如，评测学生确立科学探究问题、设计探究步骤的能力，往往以简答这种评价方式而非要求学生提出问题、设计具体的探究过程等；它还表现为评价的现实性不强。对科学教育的评价若不贴近学生的生活实际，所收集的评价数据可信度显然就不大。而受时间、资金和教育思想等所限，我们往往采用纸笔评价来检测学生科学知识的掌握情况，而忽视对科学方法和科学探究能力的考评。即使有其考测场所也往往只限定在课堂或校园内，而缺乏延伸到家庭和社会的写实性评价。无疑，此类测评难以贴近学生实际、难以反映学生全貌，其可信度是可想而知的。总之，虚假价值凸显这个事实，亦反衬了科学教育现实价值的隐退与失落。
价值实现偏失是指科学教育在价值实现和价值创造中，“善”“美”价值受遮蔽或漠视的病理现象。这种病理现象存在的原因：一是教师观念认识上的偏差。诚如有论者所言，“在中小学教师的观念中，科学就是科学，自然课的任务就是要使学生了解和认识自然，数学课的任务在于让学生能够计算并掌握一些定理和公式，至于品德和意志等的养成以及审美能力的培养，那是品德课和美术课的事情”[3]。这种把科学教育与人文教育完全割裂开来的认识和做法，其结果是教师在科学教育中亦缺乏充分挖掘“善”“美”价值的意识和积极性，从而使这些价值得不到应有的彰显和开掘。二是科学教育实施方式过于重视知识教学而轻视探究活动。英国科学家、教育家托马斯·赫胥黎曾指出：“假如科学教育要取得最好效果的话，它必须是实际的。”[4]科学方法、科学态度、科学价值观，很大程度上要通过“做”、通过“体验”来养成，其真善美的价值实现有赖于学生是否在主动参与活动的过程中获得感受、体验并内化。因此，科学探究活动成为科学教育实施的主要形式。然而，检视当下许多学校，一个不争的事实是扎扎实实开展诸如科技创新等科学探究活动的少之甚少。而在课堂教学中，受教师价值意识定向性即价值思维和价值选择方向性的影响，许多教师对简单易行的传统教学模式抱有特定的兴趣和明显的倾向性，他们往往采用单一的传递──接受式知识教学模式。如此重知识的灌输而轻知识的自我建构和探究，使得科学教育的价值实现大打折扣。三是教师对应试型群体意识的自我价值认同现象突出。“所谓自我价值认同，就是个人以群体的价值为自我生存的价值，以群体的价值意识为自我的价值意识，并在价值判断、选择、取向等方面与群体采取一致的行动[5]。”在当下应试教育依旧扎扎实实的情势下，出于生存的需要，教师的自我价值意识往往被以应试为主流的群体意识所同化，致使多数教师更重视科学事实和结果传授，而往往忽视方法过程和态度价值观教育，在关注科学素养方面表现出低迷的自觉性、积极性，显露出一派“集体无意识”景象，即对有违先进教育理念的学校教学制度集体失语，对“非科学”的科学教育方式集体麻木，对只注重科学知识的教学实践集体参与等。四是由于科学教育课程目标的层次性和具体性仍欠理想，在教师缺乏必要的课程意识和任务意识的情况下，科学素养的培育往往停留在一般口号水平。我们不难发现，“学生虽然掌握了基础的科学知识和技能，但未必真正地‘理解’科学，而对科学以外的东西，如科学、社会、人的关系等等方面的知识所知甚少，甚至一无所知”[6]。当下的科学教育在放逐和遮蔽伦理、审美价值的同时，亦弱化和异化了实用价值，科学教育的应有价值并未在现实实践中得到充分的彰显。
二、 科学教育人文化价值复归的应然选择
教育的首要问题就是价值问题，就是旨在价值引导使学生成才成人。科学教育亦毫无例外必须关注价值选择问题。价值哲学认为，价值选择作为价值判断基础上所作出的进一步选择，它跟价值判断一样会因时间、地点和条件的变化而不同。因此，科学教育要根据社会实践的变化作出相应的价值选择。然而长期以来，“我国科学教育的价值取向基本上指向两个方面，其一是偏狭的理性主义价值观，其二是片面的工具主义价值观”[7] 。科学教育价值取向的偏差招致了科学教育的难为和异化。我们发现，“以人为本”的理念被忽略了，科学教育中的人文价值被忽视了。科学教育实践中的诸如缺乏科学实验、漠视科学方法教育、忽略科学精神教育、科学知识教育效果不佳等种种病象皆与这偏失的价值取向有极大关系。科学教育是基础教育的基本内容，是素质教育的重要组成部分。科学教育现实价值的失落直接反映并消减了素质教育的实施效果。因而，重新思考并确立一种既符合我国国情又顺应世界科学教育潮流的价值取向，已成为走出素质教育困境、冲破科学教育难为藩篱的时代诉求。换言之，科学教育价值复归的关键就是对科学教育的价值选择重新审视和定位。关照当下，科学教育在价值选择上应坚持科学教育人文化，即要求科学教育过程中也要进行一部分人文教育，“在科学知识的实践力量与精神力量、实用功能与教化功能之间保持一种张力”[8] 。
坚持科学教育人文化首先意味着在价值向度上要寻求“真”“善”“美”价值的圆融统一。从人的实践和认识的发展过程来看，善以真为前提，美是在真和善的基础上达到的更高的境界，而真则是真、善、美三者统一的基础。因此，科学教育无论何时都要突出其“真”的一面。这在当下我国科技进步贡献率较低、国民科学意识普遍朦胧的现况下尤是如此。但只有“真”的科学教育必然是残缺的、低水平的科学教育。科学教育不仅要致力于人的智慧成长，还应该以提升人性、完善人格、陶冶情操为旨归。理想的科学教育应该是“真”为主导、“善”“美”跟进。寻求“真”“善”“美”价值的圆融统一要求我们：一是在理念上不能把科学教育仅视为一种求真的活动，一种获取知识的活动，而应该在重视科学的知识教育价值的同时，充分挖掘科学蕴含的“善”与“美”。换言之，不仅要给学生提供系统的科学知识与科学方法，而且还要提供给学生理性、批判、开放、平等的科学精神气质，使学生掌握基础的科学知识和技能的同时，又能真正地“理解”科学，具有求善、求美、求自由的精神；二是从目标制定、课程开发，到科学教学的实施与评价，以至于到课外科技活动的进行，不能完全着眼于个人生活有用的科学知识的传授，更不能只顾及社会需要、完全体现社会本位，而应更多地着眼于培育、提高以科学方法和科学精神为主要内容的科学素养。科学素养是求真、创新的力量源泉，唯有提升它，才能提升个人人力进而促进社会生产力。“科学教育的危机在于科学方法的缺失。”[9]当前在提升科学素养方面尤其要关注科学方法教育。科学方法教育不仅有助于人生事务和社会事务的解决、直接提升科学教育的“真”，而且对人的道德品质和个性的发展亦有重大的促进作用。要通过结合知识教学渗透科学方法、强化实验教学、体验科学方法、巧妙设计习题训练科学方法等举措，使学生树立热爱科学、献身科学的精神，培养实事求是的科学态度，养成洞察世界、认识世界的科学方法，培植善于质疑、敢于批判的创新精神。这是促进科学教育价值复归、彰显其伦理价值和审美价值的重要途径；三是在提升职业道德、改进评价制度等方面应多下功夫。要通过紧扣学生的科学精神和品质发展进行现实性评价，尽力确保评价的真实性和科学性，最大限度地消减虚假价值。
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