首页 -> 2008年第7期
教学过程的经济学分析
作者：李 进
加里·贝克尔（Garys.Baker）以其跨越经济学传统范畴而将经济学引入人类行为及其生活方式的思维方式常被世人所责难，但是他的“凡是以多种用途为特征的资源稀缺情况下产生的资源分配与选择问题，均可以纳入经济学的范围，均可以用经济分析加以研究”[2]的思想，对于我们换个角度重新审视教学过程及教师与学生所含有经济意义的行为仍然具有特殊的借鉴意义。通过对教师和学生在教学过程中行为的观察可以发现，教学过程同时也是一个对有限教育资源的配置过程，无论社会用于教育的经费、学校管理以及后勤资源还是家庭对于子女接受教育而进行的各种投入，最后都得通过教学过程才能得以实现。教师与学生同样是具有理性且追求效用最大化的“经济人”，他们双方情感和知识的交流互动在很大程度上会影响到教学过程的效率与质量。
交换关系是人类最基本、最原始和最现实、最现代的一种关系，一般包括经济交换与社会交换两种形式。美国著名社会学家彼德·布劳认为，经济交换与社会交换的最重要区别在于，经济交换界定了二者之间明确的义务和权利，并受到法制条件的保护，而社会交换所涉及的义务、权利等方面则是不明确的，且对法制的依赖远低于对彼此的信任。就教师与学生而言，双方的关系既涉及经济交换，又具有社会交换的形式，换言之，是一种建立在经济交换基础之上的社会交换形式。教师和学生能够进入教学过程，是由于二者都与政府和学校进行了经济形式的交换，以教师的工资福利和学生的学费等等作为媒介；而教师与学生在教学过程中的交往互动，则更多地表现为社会交换。但由于经济交换更多地涉及家庭、政府、学校、教师之间的多层委托代理关系，不一一赘述。本文暂将研究视角落在教学过程的社会交换形式方面，仅就教师与学生在教学中的交换关系进行研究。教学过程是一个建立在交换关系基础上的集知识的流通、增殖和教师与学生身心愉悦的生命消费于一体的经济运行过程。在这一过程中，教师与学生的社会交换关系主要表现在流通性、生产性与消费性三方面。
一、 教学过程的流通性
流通（Circulation），其本义是指商品因供求关系而发生的异地转移与流动。教学过程具有流通性，是指教学过程是知识和技能的传递过程，是人类业已发现和掌握的知识技能，通过教学过程从知识技能掌握的相对优势方向相对弱势方进行流动和转移，这是教学过程极其重要的属性。当然，知识与技能的流通与市场中商品的流通存在着极大的区别，即知识和技能流通的完成或结束并不是知识和技能的相对优势方失去或减少知识本身，而只是在知识本身没有任何消减和损失的情况下，促使知识和技能的流动。
通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技能技巧。教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，它可以发挥出高效率、高质量的信息流通功能。教学过程流通功能的发挥，要求构成教学过程的基本要素形成科学合理的结构，使之有助于教师教与学生学这一教学过程主要矛盾的解决。教学过程的流通方式主要有两种：单向信息流通与综合信息流通。教学过程是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。传统知识和技能传授的表现之一，是信息流通的单向传输方式，即教师讲与学生听。然而，现代教学则要求我们把师生间的信息反馈、交流，学生个体的自我反馈，学生群体间的信息流通普遍联系起来，形成多层次、多渠道、多方位的立体信息交流网络。在此网络中，学生通过合作学习相互启发、相互帮助，使不同智力水平、认知风格的学生实现互补，共同提高。师生之间的纵向流通和学生之间的横向流通有机贯穿，使信息交流呈纵横交错的立体结构。此时，在这个知识和技能流通的网络中，教师作为知识和技能流通的组织者和牵引者，学生作为知识和技能流通的被组织者和接受者，共同参与并推动流通属性的发挥。
教学活动不仅仅是师生之间单纯的施教与受教行为，更是一种人与人之间的信息交流与互动。在这种情况下，信息从教师流通到学生往往会出现信息不对称的现象，从而影响了教学流通的效率和质量。所谓教学过程的信息不对称，是因教学双方信息的交流与互动存在障碍而产生的流通不畅现象。这种信息不对称出现的原因既可能是主体性的，譬如教师在传授、指导或学生在理解、接纳方面的问题，也可能因教学设施陈旧、教学内容老套等客观因素导致。
知识、技能等信息的流通在教学过程中占据了极为重要的位置，为教学过程的生产和消费奠定了基础。
二、 教学过程的生产性
生产(Production)，是通过一定生产要素的投入而加工制作出新的产品的过程。“增殖”是一个量的概念，生产过程是一个谋求“增殖”的过程，其目的是要获取新的、大于生产要素的价值。教学过程的生产性，主要反映教学过程中知识的增殖性，也就是说，通过校舍与教学设备、教学经费、教师和学生劳动的投入，而最终在学生身上形成了教育培养目标所希望获得的知识、技能和品德。这里的知识和技能不仅仅是传递了人类业已发现和掌握的，因为这是流通的结果，更重要的是要在学生身上形成新知识，并能够促使其提高创造新知识和新技能的可能性，进而在教师与学生交往的基础之上生产新的公共知识。这就是我们所谓的“增殖”，即知识的增殖。
教学过程的生产性具有两个层次的涵义。首先，教师在教学过程中将人类文明传授给学生，并通过引导学生发现问题、研究问题，从而促使学生一定程度上形成创新知识和解决问题的技能，使学生的知识获得“增殖”，学生的身心得以发展。其次，教学过程可以为教师和学生“生产”新的知识技能创造平台，即通过双方的交流与互动进行科学、教学研究，从而获取甚至创造新知识和新的技能，“增殖”人类的公共知识，生产性是教学过程的核心经济属性，教学生产必然需要以教师、学生与教学内容三要素共同发挥作用，从而实现教育活动培养全面发展的人的目标。在市场经济条件下，生产要素市场强调人们对人力资本价值的关注，消费市场则必须强调教育对于促进人的消费水平和提高消费技能的价值。教学过程不仅可以使人成为人力资本的载体，同时也能通过教育增进消费技能，提高消费水平，并实现人的自身价值。因此，教学过程的生产性不仅应当表现在学生生产技能的增殖方面，还应包括学生因教学过程而带来的在消费活动中所必须的能力、技能的增殖。
教学过程的生产要受到社会、学校以及家庭等外部生存环境的制约，虽然对教学过程生产功能的实现可能的假设首先要以教师和学生对投入教学的稳定偏好为条件，但在实际教学中这种假设往往是可遇而不可求的。我们对教学过程的投入既包括时间上的投入，还包括资金和物力上的投入，这些投入都是巨大、连续而不可分割的，尤其是时间上的投入，具有不可逆转和不可重复获得性；学生在学习中成本与收益的不平衡，能力、倾向的变化相对缓慢且不易察觉，其产出具有很大的延时性[5]，若教师与学生在这些方面不能达成共识，如教师对学生的评价仅仅通过某一次测试而归于定论，学生平时的努力得不到肯定等等，学生往往会出现厌学情绪，教学过程的生产也必然会受到影响。因此，假如我们对于学生的评价过多地集中在评价的总结性功能和选拔功能上，将学生考试与测验的结果看作对学生学习投入产出的唯一标准，那么这种只重视结果而忽略过程的评价方式将学生置于整齐划一的层面，其结论是违背以人为本的教育思想的。
[2]