首页 -> 2008年第7期
中小学教师培训的困境和对策
作者：史成明
一、 注意教师的“前在”和“潜在”——内隐理论对于教师培训的启示
教师的“前在”和“潜在”，见之于教师的内隐理论。内隐的概念最早见之于英国著名的思想家波兰尼的《人的研究》，而1967年美国心理学家A.S.Reber又发表《人工语法的内隐学习》，中小学教育界和心理学界就产生了一个新的研究领域——内隐学习，随着人们研究的深入和成果的获得，产生了内隐理论。
所谓内隐理论，就是关于一种“自动的”、“不易察觉的”、“对复杂规律敏感的”“无意识性为主又不完全排斥意识”的知识的理论，这种知识以观念的形式沉淀于人们的头脑中，类似于某种理论又不具备科学理论的基本规律，却又时时刻刻影响着人们的日常思维和行为。它具有四个基本特征：自动性，抗干扰性（低变异性或强健性），抽象性，粗糙性，而这一切又都跟教师的“前在”和“潜在”密切相关。
所谓教师的“前在”是指教师在接受新观念、新方法、新知识之前已经具备的观念、方法和理解模式等已有的认知图式，它对教师的日常生活和日常教学产生根深蒂固的影响。比如一个教师已经认同结果生成而忽视过程生成，那么就容易赞同“高频率、小步子、勤反馈”的“经典练习”，就比较关注在较短的时间内以较快的速度达成目标，就比较关注正确结果的出现，不会在过程上花费时间很多，就会忽视学生的差异，而采用统一的标准。所谓教师的“潜在”是指教师无意识的内隐认知图式。早在有意识的外显认知系统建立之前就产生了，这种沉淀在意识深处的习惯性的思维方式，影响甚至决定着人们的日常行为和生活方式，而且很难因为外界的影响而改变，或者说一个人可能因外界的影响改变一些表征性的东西，却很难改变深层的图式。
对内隐理论及其相关的“前在”“潜在”理论的关注，带来了学习领域的一次革命，也对教师培训启示良多。反思目前教师培训中的问题和弊端，注意教师的“前在”和“潜在”，把内隐理论应用于教师培训领域，走出教师培训的低谷，就成为中小学教育工作者尤其是中小学教育培训者的迫切任务。
二、 忽视教师的“前在”和“潜在”——目前教师培训的主要弊端
1.忽视教师的内在主动性，把教师当成被培训的对象，迫使他们被动地适应。信息化、新经济、学习化社会，成为21世纪的标志性特征，新的时代和社会要求教师的培养观、价值观、师生观、课堂观、评价观、教学观发生与时俱进的改变，这本身无可非议，但目前的教师培训把立足点放在改造教师上，教师参加培训变成了“洗脑”，变成了“脱胎换骨”，变成了接受改造，教师不是作为一个具有自我意识的主体而是作为一个被动适应者出现在中小学教育培训中，自然缺乏学习的自主性，也使得这种由外显转化为内隐的企图只能成为美好的幻想。教师仍然大量地处于自己的内隐理论的支配之下，同时新的教育理论不能真正进入教师的理解领域，也就不易影响教师的教育教学观念和教育教学实践，这实在是因为许多的中小学教育培训是把教师当成改造对象的培训甚至是对他们不信任、认为他们本身不可能提升自身的培训。具有讽刺意味的是，几乎所有的教师培训都提出“中小学教育中不见了人，这是中小学教育最大的悲剧”的看法，要求教师树立生本化观念，并要求“了解学生、理解学生，以学生为主体”，但大量的中小学教育培训却在关注学生的同时，忽视了或者冷落了教师的心理和情感，忽略了他们在培训中应有的地位，这种只被动不主动的教师培训自然不能让教师自主发展。内隐理论的提出，也使培训者询问自己：教师到底在想什么？教师在教改中的担忧、烦恼是什么？教师到底在教师培训中应该充当什么角色？
2.注意外在的中小学教育现象，忽视教师“前在”的习惯性的思维。现有的教师培训多为集中的短期培训，指望通过急风暴雨的短期突击达成，而教师的习惯性思维是教师在长期的中小学教学教育实践中慢慢沉淀而成，它不仅影响着教师的教学方式，甚至也决定了教师的生活方式。习惯性思维不张扬、不外显，却往往以观念的形式存在于教师的头脑之中，类似于某种中小学教育理论又往往不具备中小学教育规律，但又时时刻刻支配着教师的教学行动。事实证明，教师所学习的教学理论不一定会支配教师的教学实践，而是教师的“前在”和“潜在”随时随地地影响着教师处理课堂、学生等的方式。凡是从事教学工作多年的教师，在教学和中小学教育中都有自己的习惯的思维方式，比如有些老师习惯于知识的传授，有些教师习惯于大容量的训练，有些教师认为对学生的爱就应该表现为严格严厉，有些则认为是宽容关爱和欣赏。所以我们必须关注教师的日常教学实践，走进教师的生活，走进教师的课堂，和教师一起学习和探讨在教学实践中如何把外显的先进理念逐渐内化，逐渐改变和完善原有的内隐知识，使“前在”变为“现在”。
3.忽视教师的“前在”，塑造多于唤醒，灌输多于建构。对教师内隐理论抽象性的关注标志着教师在中小学教育研究中的传统地位得到改变。内隐理论首先暗示了中小学教育研究者和培训者开始承认教师有了自己的理论，尽管这种理论很难说是科学的理论。但既然教师有了自己的理论，就说明教师的中小学教育教学方式甚至生活方式有了自己的个性化的理解，而这远非塑造、灌输就能奏效的。如我们在教师培训中去探讨“传统教学的主要问题在哪里？为什么会产生这些问题？”此类问题的时候，以往我们更多地归结为表象的认识：重视教师的教而忽视学生的学，重视知识的传授忽视能力的培养，漠视学生的非智力因素，然而我们深究它产生的深层因素，就会发现沉淀在教师意识深处的是把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观。在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的，学习的内容，不是随意自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学活动是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。它在教师的教学行为中主要呈现为以下特征：（1）完成认识性任务，成为课堂教学的中心任务或唯一目的。教学目标中最具体的就是认识性目标，浅者要求讲清知识，深者要求发展能力。其他的任务，或抽象，或附带，并无真正的地位。（2）钻研教材和设计教学过程，成为教师备课的中心任务。尽管也提出钻研学生，但学生只是作为抽象群体来认识。研究的重点也是放在学生能否掌握教材、内容依然是以教材为中心。（3）上课是执行教案的过程。教师的教和学生的学在课堂里的最理想的展现就是完成教案。教师期望的就是学生按教案设想作出回答，教师的任务就是努力引导学生，直至得出教案答案。学生在课堂里扮演的就是配合教师完成教案的角色。于是，我们的课堂，呈现出的是：课堂成了教案剧的舞台，教师是主角，学习好的学生是主要的配角，大多数学生成了群众演员，甚至成了旁观者和听众。如果这些成为教师的中小学教育理念和生活理念，时时刻刻影响着他们，一两次短期的培训又能奈何？
4.游离于教师的日常生活，游离于中小学教学的实践之外。教师的“前在”和“潜在”与教师的生活密切相关，甚至就是教师关于自己生活方式的一种理论，因此只有经过教师本人的行动，才可能使教师本身发生真实的改变。已有的中小学教育研究表明：教师本人在以往培训中学到的中小学教育理论框架很少能成功地改变教师的习惯性思维。真正起作用的，往往是那些沉淀在教师内心深处、嵌入教师日常思维的内隐知识，这些“前在”和“潜在”的知识随时随地地对教师的日常教学行为和日常教学实践产生作用，教师生活在自己的内隐知识之中，大量地运用自己的“前在”和“潜在”的理论处理教育事件和教育资源，也很少作出反思和解释。问题在于，如果教师的这些知识长期处于休眠状态，对自己的潜意识的中小学教育观念不作有意义的反省，那么教师就长期生活在自己的习惯之中而止步不前。但目前的教师培训，往往游离于教师日常的生活实践和教学实践，即使去看新课程的观摩课，又往往有精加工和表演的嫌疑，不具备普遍性。其实，既然教师的内隐理论是由教师的生活经验和对生活经验的理解构成，那么只有回到教师的日常生活中去，才可能发展教师的理论和实践。脱离教师的日常生活实践和中小学教育教学实践，坐而论道，是目前教师培训的致命伤之一。
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