首页 -> 2008年第9期
论语文教材创造性使用的组合艺术
作者：付 宁
前些年，从学科知识体系的角度出发编写的语文教材中，由于语文学科的知识系统本身并不是像数理化学科那样具有很强的逻辑性，再加上语文学科中作为“例子”系统的组成部分的课文又具有复合性的特点，这就使得教材的编制很难寻找到最佳的知识体系组合的顺序和例文体系组合的顺序，也就很难严格界定哪一种顺序组合是最佳的，往往不同的人所取的角度不同，对什么样的顺序最佳有不同的认识。现在新的语文课程标准明确写到：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”“课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。这是新课程标准和以往教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。”因此，具有不同的知识结构、不同的教学技巧和教学风格的不同的教师采用同样一册教材进行教学时，就可以根据各自的认识和教学需要，对教材原有的课文进行重新组合，以求得更好的教学效果。
在语文教学中，创造性组合教材有利于研究性学习的开展。语文研究性学习是指在语文学习中，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读语文现象，获取知识，掌握规律，了解社会，解决实际问题的活动。创造性地组合教材，有利于挖掘教材的研究价值，有利于学生体验自己所需的信息材料，获得知识技能，从而培养良好学习态度和科学研究意识，学会拓展自己的精神视野，提高自己的人文素养，充分激发想象力、创造力和思辨力，形成语文思维。
一、 创造性组合教材的方法
1.教材内部的文本重组
现行教材的编排通常采用单元结构的方式，而阅读单元的课文常又以其题材或者体裁的相同或相近组合而成，这就表明，一个阅读单元中的几篇课文具有一定的“共性”。同时每篇课文又具有本身特点，因而各篇课文又具有相对的“个性”。在整个单元的教学过程中，既可以就“共性”，又可以就“个性”进行比较。有比较才有鉴别，有鉴别才得以辨析。
在语文教学实践中，教材安排的单元或者附在课文习题中的阅读文章不能满足教学的要求时，则更需要教师拥有重新组合教材的能力。
（1）以主旨的相似作为重组的依据。从思想文化内涵上的交叉点和联系点出发，在语文教材中为课文文本找出其他的类似文本，进行比较阅读。如《梦游天姥吟留别》（人教版高中第三册）、《琵琶行》（人教版高中第三册）、《茅屋为秋风所破歌》（人教版八年级下册）这三首诗，在内容上都表现了很高的思想价值，反映了作者对现实生活的深沉思考，但入题的角度和作品的风格有明显的不同：《梦》通过梦境的描写，反映作者政治上的不得意和对权贵的不妥协态度，同时也反映了一定的消极避世思想。它用奇特的夸张描写天姥山的雄姿，以主要笔墨写梦游天姥的情景，明显地表现了作者的浪漫主义风格。《茅》既写了自己的现实遭遇，也写了作者的愿望理想，表现了鲜明的现实主义风格。《琵》把琵琶女的命运与诗人自己的身世很自然地联系在一起，反映了作者对被压迫妇女的同情和尊重，对当时社会的控诉。
（2）以写作内容的相似作为重组的依据。学习人教版八年级下册第30课岑参的《白雪歌送武判官归京》时，可以组合同册书“课外古诗词诵读”中王维的《渭城曲》、王勃的《送杜少府之任蜀川》；学习苏洵的《六国论》（人教版高中第三册）时，可以组合贾谊的《过秦论》（人教版高中第二册）、杜牧的《阿房宫赋》（人教版高中第二册）。通过比较分析，能使学生体会写作题材相同的文章，不同的作者在谋篇布局、写作手法、思想感情等方面的差异。再比如《<枫桥夜泊>新解质疑》是九年义务教育三年制初级中学教科书《语文》（人教版）第五册第三单元的一篇议论文，《不朽的失眠》是同册语文教材第四单元的一篇小说。这两篇文章都与唐诗《枫桥夜泊》有关，而且学习这两篇课文，有益于学生树立古诗文完全可以新读新写的观念，逐渐学会“用”古诗文。
（3）以体裁的相似作为重组的依据。如人教版八年级下册，已经将《小石潭记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》和《满井游记》编为第六单元，学习还可与《桃花源记》（人教版八年级上册）、《核舟记》（人教版八年级上册）等文章进行比较，进一步了解“记”是古代一种常见文体，可写景可记事，还可说明和议论；阅读《黄生借书说》（人教版四年制初中语文第八册），让学生比较古文中“说”类的文体，《黄生借书说》、《马说》（人教版四年制初中语文第四册）和《少年中国说》（人教版四年制初中语文第七册）相当于现代的杂文杂感，而《爱莲说》（人教版四年制初中语文第二册）则是抒情散文。
（4）以表达方式的相似作为重组的依据。每个成熟的作家都拥有自己独特的语言表达的风格，如冰心清丽明快、委婉细腻的散文语言与鲁迅犀利、冷峭、幽默的杂文语言迥异。教学时可以将具有类似风格的作家作品组合学习，如将诗歌史上以“诗豪”著称的刘禹锡的作品与豪放派词人苏轼、辛弃疾的作品比较阅读。同时亦可将不同文本局部的精彩语句、语段作为组合点，让学生在比较中品味、揣摩、理解语言运用的精妙。
（5）以作者作为重组的依据。一个作家的作品风格总有其相对稳定的一面，但作家作为一个人生活在这个社会上，他不可能不受外部环境的影响，这一影响默默地在改变着他的思想，而且通常随着个人的成熟，作家在艺术上的表现能力也越来越成熟，所以，他的作品在不同时期就会有着这样或那样的变化。中学语文教材对于重要作家收录了不只一篇作品，将其散落在教材中的作品重新组合，为我们了解该作家不同时期的生活经历、思想倾向及其作品的写作特色，就有了一个整体把握。如初中语文新教材中选录了多篇陶渊明的诗文，在学习《五柳先生传》（人教版八年级下册）时，就可联系《桃花源记》（八年级上册第五单元）、《归园田居》（八年级上册第六单元），进而对其宁静淡泊的性格就有了更深的感受。
（6）以文本中的亮点或是有意义的细节作为重组的依据。从一组课文中有联系的亮点或是有意义的细节着手组合教材文本，虽不一定是从全篇着眼，但常别致新颖，又能就其一点深入，增强了理解的深度，培养更高层次的辨析能力。如阅读《项脊轩志》（人教版高中第三册）时，可引导学生由“项脊轩”而旁及杜甫的“茅屋”，刘禹锡的“陋室”，颜回的“陋巷”，使学生了解我国古代知识分子生活的一个侧面以及他们的精神状态。亮点和细节的选择，还可以是文本中某一种有特色的写作方法，或者精彩的描写手法等，因文而异，不必拘泥。
通过重组教材文本，使各篇课文不致相互封闭、孤立，在交叉、沟通、渗透中发挥整体综合效应，帮助学生拓宽知识的广度、挖掘知识的深度、延展联想的跨度，全面有效地提高学生的语文素养。当然，组合学生还没有学习过的教材文本，只是意在激发学生阅读的兴趣，要充分地考虑学生的可接受能力，不宜追求深入透彻。
2.教材与教材以外的文本组合
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