首页 -> 2008年第10期
生态学视域下的教师评价探析
作者：邹艳辉
一、 教师评价的非生态现象
教师评价是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应价值判断的活动。从学校、领导的价值判断出发，片面追求学生成绩的中小学教师评价产生了诸多非生态现象，主要有以下几个方面。
1.工作负荷繁重，超出教师生态承载力
我国中小学实施的教师评价采用量化标准，将教师工作细化为可供操作的具体评价指标，从而达到管理和控制教师行为的目的。教师迫于权威和生计，不得不疲于应付各种检查、评比和考核，给教师平添无形的压力和负担。生态承载力是关于生态系统的综合概念，是自然体系维持和调节系统的能力的阈值。如果超过了这个阈值,自然体系将失去维持平衡的能力,甚至遭到摧残或归于毁灭。教师生态承载力是在合理开发和利用教师资源的条件下，可持续性地承载教学任务、教育培训、专业发展等活动的能力。教师生态承载力也有阈值，若超过限度，教师自我调节能力面临衰退，导致畸形发展，引发教师自身系统失衡。在传统教师评价系统下，教师日渐舍弃教育理想和教育信念，消解自我价值体系，甚至丧失自我价值追求。如此评价不但不能促进教师素质的提高，反而会成为教师专业发展的枷锁，禁锢教师思维，成为教师成长的羁绊。
2.漠视教师需求，压抑个性发展
传统教师评价以学校组织目标为中心，一切从学校的需求出发，教师的发展必须服从于学校的发展需求。在此背景下，“教师不过是没有完全自主性和独立性的满足培育社会需求类型的人的代言人、执行者,是维护社会公民素质不退化并且要有提高的手段,是教育事业发展的卫护者和促进者,而教师本人作为人的尊严与需要,已经不得不退隐到了作为背景的地位”。教师需求在学校“光环”的笼罩下逐渐被淡化，趋向边缘化。有学者将教师需求分为：生理需求(福利、报酬与疾病控制)、安全需求(报酬获得、工作岗位、工作环境、专业发展)，归属需求(人际关系、专业认同)，自尊需求(自我价值)，求知需求(自我了解、行为策略、专业成长、生涯规划、休闲生活)、审美需求(审美知识、审美创造)与自我实现(现状评价、成就感、创造性)。在学校环境中，教师的求知需求、审美需求迟迟得不到关照和满足，潜能得不到充分挖掘，个性得不到自由展示。因此，教师在学校需求的离心作用下迷失自我，缺失工作激情与动力，成为“教学机器”。
3.制度规约挤压教师生态位
著名生态学家奥德姆认为生态位“是一个生物在群落和生态系统中的位置和状况，而这种位置和状况则决定于该生物的形态适应、生理反应和特有的行为（包括本能行为和学习行为）”。生物的生态位决定它生活在什么地方，能做些什么。教师生态位是指教师在学校生境中所处的位置（包含时间、空间位置）和状态及其表现行为。由教师评价衍生的形形色色的制度规范大大压缩教师生态位，异化教师发展，“使教师成为悲哀的‘带着锁链的舞者’，即使他身怀绝技、武艺超群，沉重的锁链也会使他无法舞动腰身。失去自由的舞者，也失去了舞蹈的艺术生命，失去自由的教育，也难以完成其塑造人类灵魂的高贵使命”。自由是教师自我发展的基本因素，“一个教师只有在同时拥有外在自由和内在自由的基础上,他才能自己去追求各种值得追求的好的教师职业生活”。苏霍姆斯基说:“教师的自由时间是根,它滋养着教育艺术的枝和叶。教师能自由支配的时间越少,他没有什么东西可教的时刻就来得越快。”由此可见，琐碎规训挤压教师生态位实质是缩减教师自由度，以牺牲教师的专业自主换取暂时的教学绩效，是一种目光短浅的行为。
二、 生态化教师评价的本质探寻
1.生命本真——教师“工作体”的回归
教师评价非生态现象根源在于功利主义、物化主义，忽视教师生命价值。“生命是一种表达方式，是有为的、主动的，向往快乐、崇尚幸福、期盼意义和创造价值的，任何生命都只会在积极的生存方式和体验中萌生绽放。”生态化教师评价就是要改变教师的“工作体”观念，从教师生命价值出发，以教师发展为本体，挖掘生命潜力，建构教师的自我意识、自我价值，这是彰显人的生命价值和意义的过程，是生命与生命的交往与沟通的过程。该过程尊重评价中的生命，尊重生命的多样性、弘扬生命的主体性，促进生命的发展，生命价值的提升。“要改变人的状况，提高人的素质，需要做很多的工作，其中根本的一件事，就是去重新理解‘人’，提高人们‘人’的观念，强化人们的人格意识，引导人们走出本能生命的局限，确立人的高尚价值追求。”因此，我们认为：教师评价的本质在于寻求生命的和谐发展，即充分体现生命的自主性、能动性、创造性，让教师和学校共同参与评价、共同建构对人、自然、社会、思维等关系的认识，共同建构和丰富教师生命的内涵和价值。
2.和谐共生——生态化教师评价的目标追求
“互利共生和偏利共生”是生物间两种基本的共生关系。“互利共生”是指共生双方对彼此的存在和发展都有积极的作用，“偏利共生”是指共生双方只片面地有利于其中一方的存在和发展，一方的存在和发展以牺牲另一方的利益为前提条件。生态化教师评价是由多种生态因子相互影响而组成的复合生态系统，是多样性的统一系统，其中管理者与教师是主生态因子，学校、教师、学生都存在共生关系，学校为教师的发展创造条件，满足教师需求，提高教师素质和质量，通过教师行为教化学生，促进学生的健康发展，同时，师生共同进步为学校发展奠定深厚基础，三者实现互利共生。
3.动态平衡——生态化教师评价的主体回应
生态系统是一个开放系统,与外界之间存在着物质循环和能量流动的关系，正是由于这种物质的输入输出和能量的流动维持着生态系统的动态平衡。教师评价就是一个生态系统，教师在复合的教育生态系统中扮演关键角色，随着社会需求、学校目标、教育资源输入教师评价系统，系统内部通过教师的教学、反思、自我实践等方式接受信息，做出积极回应，最终输出学生成就、学校效能、教师自我发展等“产品”，这些 “产品”又影响教师评价系统的输入，如此反复形成循环，这是一个不断进行物质交换、能量循环、信息交流的持续过程。倘若教师对输入回应迟钝或消极，或出现输入与输出的传输链条不够顺畅等现象都将制约系统结构的稳定和功能的发挥。如下图所示：
三、 教师评价系统的修复策略
生态化教师评价系统本身具有维持和调节功能，但是当外在压力使其丧失自我调控功能时，就应该采取有效措施修复系统以保持其动态平衡发展。
1.打造“有组织舍弃”的教师发展服务平台
“有组织的舍弃”是在美国管理学泰斗彼得·德鲁克编著的《21世纪的管理挑战》一书中论述的。首先，他告诫我们，改革并不仅仅意味着要增加些什么，而且还意味着要舍弃些什么。其次，他提醒我们，这种舍弃应当管理者有意识、有计划、有组织的舍弃，而不是由员工自作主张的随意舍弃。有组织的舍弃是积极地舍弃，将妨碍教师发展的制度规训从已有的评价制度中剔除，修复教师生态承载力，释放教师的激情与活力，拓展教师生态位，还教师自由的心灵和环境空间。教师只有在没有外界约束和强制的状态下，随时根据学生的思维特点、教学情景或思想灵感的启发，调整教学内容和方法，增进教学智慧。换句话说，有组织的舍弃就是给教师减负，为教师专业成长、提高教师综合素质服务。
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