首页 -> 2008年第10期
“行为窗”理论在班级生活中的运用
作者：裘指挥 张 丽
一、 “行为窗”与三种行为归属
行为窗是一种教师和儿童用来判断是否存在行为问题，明确问题归属，使儿童行为视觉化，以增强儿童协作与自控能力的有效窗口。行为窗理论认为，违纪行为是一种成人的观念，是成人认为儿童的某个或某些行为对他人产生不理想的后果，强调的是教师而不是儿童对违纪行为有不好的感受。行为窗理论指出，教师必须放弃对待违纪行为的传统观念，而要把培养学生的协作与自我控制能力放在第一位，为此，教师首先要学会明确是教师本人还是学生应该承担某个特定的问题。下面运用“行为窗”展示表和相关的例子对“行为窗”的概念作进一步的阐述。
行为窗底部列出的行为对于教师来说是不可接受的，因为教师是拥有这个问题的人。例如我们观察发现：
某班同学A经常伤害其他同学，这就是个教师必须进行干预和引导的问题。因为A的行为不仅伤害了其他学生，同时也给整个班级带来了干扰，这说明是教师和学生A都拥有这个问题，而A自身无法解决这个问题。因此，教师有义务对A的行为加以引导，以促进班级活动的顺利进行。
行为窗顶部列出的行为在教师看来是可以接受的，尽管它们在教师的眼里也是很棘手的问题。例如：
学生B可能因某种需要没得到满足生闷气且心情非常不好，但他并没有影响别人，所以拥有这个问题的是学生B自己，他的行为对教师来说应该是可以接受的。当然，如果该学生的情绪表现非常强烈，教师对其加以一定的疏导是非常必要的。
行为窗的中部是学生有问题，老师没有问题。虽然学生对教师或其他学生产生一定的消极影响，但学生自己可以进行处理，这类行为占据了学生班级生活中的大部分。例如：
学生G和L因都想要一本故事书而发生了争执，但争执并没有给对方造成什么不良影响，当然，结果也许是双方的协作，或是一方的妥协。只要学生双方没有安全隐患，没有影响到班级活动的顺利开展，老师就没有必要进行干预。对于学生来说，这些协作或妥协的体验是其走出“自我中心状态”的必要条件。
“行为窗理论”给我们的启示：为了帮助学生走向互惠与协作、学会自控和自主，教师必须放弃对学生无理性的“控制权”。当你放弃使用你的权力去控制他们时，你能从学生身上获得更多的信息，你越用权威去控制学生，你就越不能对他们的生活产生什么影响。从长远的负面影响来看：受到约束的学生会有被轻视、恼怒和敌视的情绪；会失去与同伴、教师合作的渴望；用撒谎和欺骗来回避惩罚的可能性会大大增加。
二、 “行为窗”与三种技能集合
在了解学生行为问题归属后，教师可以运用将要论述的三种技能(对抗技能、帮助技能和预防技能)来增加与学生进行交流的可能性，促进学生间的分享与协作。如下表：
1.帮助技能
这种技能集合处于行为窗中的最上面，这是学生拥有问题时适用，帮助技能包括倾听技能、学会交流性讨论、避免交流障碍等技能。
(1)倾听技能
当学生遇到问题时，教师要掌握“被动倾听、确认回应、敞开心扉和积极倾听”策略。“被动倾听”是指教师用积极的沉默来鼓励儿童谈论自己的困扰，教师可以运用姿势、身体上的接近、眼神接触和在儿童说话时加以提醒等方式对儿童表示关注。“确认回应”可以是口头的如“我明白了”也可以是非口头的如“点头、微笑或身体动作等”表示对儿童的关注。敞开心扉是指教师用非判断性的和开放性的言辞邀请儿童谈论自己的问题。“积极倾听”要求重复儿童的语言，它表明教师关注且理解儿童所说的话，而不要求做出判断和评价。
(2)学会交流性讨论
这利于学生学会换位思考，明白自己和别人的观点是否合理或正确。交流性讨论强调主体间的平等对话，为了保证对话的进行，学生必须遵守一定的规则，如专注、倾听、友好等。交流性讨论强调结果的多样性，它的运用利于形成班级主体间的尊重和合作，形成协商式的、公平与关爱式的氛围。为此，我们要把学生班级看成是一个“探究群体”（community of inquiry），在其中，个体可以自由地和充满智慧地交往和对话。下面的“打电话游戏”是培养小学儿童“倾听和表达”的较好方法。
将学生分为若干小组，每组由三个学生组成。第一个学生简要地告诉第二个学生关于自己的一些事情，第二个学生尽可能准确地复述给第三个学生，由第一个学生判断这个复述是否准确。接着由第二个学生告诉第三个学生，第三个学生复述给第一个学生，由第二个学生充当“判决者”。如此类推，直到每一个学生都充当了一次“判决者”。
（3）避免交流障碍
当教师与儿童进行交流时，教师往往因大意而造成一些障碍，从而阻碍了儿童交谈的愿望。这些障碍有：命令、警告、说教、批评、训斥、辱骂等。
2.预防技能
这种技能集合处于行为窗中的中间部分，目的在于维持和谐班级氛围。预防技能包括“传递我信息”、“鼓励学生冲突解决”、“引导学生公平协商”等。
(1)传递我信息
当学生的行为对同伴或团体造成消极影响且教师必须进行干预时，教师该用“我信息”表述自己的感想而不是责骂学生。“我信息”与“你信息”相对，它是一种声明，教师通过这种声明表达他们是如何思考或看待他人的行为及其结果的。当教师在尝试影响儿童时才会使用这种声明，完整的“我信息”声明需要包括三个部分：(1)引出造成问题的行为；(2)教师对这种行为的感想；(3)这种行为为什么会引起问题。如：
教师说：“我好难过，我都感觉到他的手好痛，因为你用那么大的力打他”，这是一种“我信息”的表达式。这里，“用那么大的力打他”是造成问题的行为；“我好难过”是教师对这种行为感想，引起的问题是“他的手好痛”。
“我信息”指向的是别人的感受，这有利于学生站在别人的立场来审视自己的行为，它往往只描述问题的情形、教师和同伴的感受，对学生没有伤害。而“你信息”往往指向对学生行为的指责，“你怎么可以打他？”“你们太吵了”“你怎么又在捣乱？”这是一种权威主义的体现，它包含着对学生强烈的斥责和贬低，当教师在引导儿童问题解决时，决不能使用这种声明。
为了促进学生理解和生成互惠性规则，教师应常常采取“预防性我信息”。“预防性我信息”尝试着预先制止有可能会对别人造成消极影响的“自我为中心”的行为。
(2)鼓励学生冲突解决
当教师遇到学生间的冲突时，教师首先要做的是善于倾听而不是急于替学生解决问题。给予学生明确特定的信息而避免浮泛的陈述有利于鼓励学生进行问题解决。学生处于具体形象思维时期，当信息以具体明确的方式传达时，早期儿童的学习能力表现最佳。因此，为了帮助早期儿童意识到双方的争执起见，要避免浮泛的陈述，如：“你应该……”我们要给学生能够发展“协作”、“分享”细节的特定的信息，使学生意识到冲突是他（她）自己的事情，相信孩子们有能力解决问题。像是“让我们一起来解决问题”这类的声音，鼓励了每一位学生在争端的事件中扮演着积极解决问题的角色。
[2]