首页 -> 2008年第10期
基于基层教研的文化反思
作者：汪小祥
一、 问题的提出
近年来，笔者通过对基层中小学教研工作的深入调研，深感现状不容乐观，其存在的问题归纳起来主要有三个方面。
一是基层教研活动的虚化。我们在对基层学校教研活动的调研及与教师的座谈中了解到，新课程实施以来基层学校教研组所开展的活动大都主要以集体备课为主，而这种集体备课由于缺乏专业引领，大都按照一定的教学进度，几个教师坐下来研讨研讨，座谈座谈，而这种座谈和研讨由于主题不确定，参与教师任务分工不明确，所要解决的问题指向不确定，往往是活动结束了，却没有共识，没有结果，对参加教研活动的教师形不成指导作用；另一种主要形式是教学公开课，而公开课也变成了任务型，多数公开课课前并没有就上课内容进行集体的研讨和交流，评课也仅仅是形式化、走过场而已，根本没有上课人的说课，没有评课人就本堂课内容应该怎样上，还可以怎样上的研讨交流，更没有对照新课程理念就本堂课存在的问题和不足展开观点交锋。这样，久而久之，教师认为：“教研活动就那么回事儿”，从而逐渐的被虚化了。
二是本轮以校本教研为主轴的教师继续教育被人为地涂上了浓重的形式化色彩。大家知道本轮教师继续教育在大多数县市一级主管部门是成人教育办公室或人事股，有的委托给教师进修学校或教师培训中心。虽然教研室是成员单位，但并未承担具体任务(事实被架空)。由于主管部门远离教师的教学实践或不直接指导教学，因此根本不能很好地去引领校本教研朝向促进教师专业发展的路径去开展与实施。结果，很多地方便把完全行政化的管理方式硬是运用到教师继续教育的管理上来，即继续教育的管理者在本轮教师继续教育实施中比较一味注重教师继续教育形式的落实与任务的完成，而并不过多考虑这种形式是否是教师自觉自愿接受。所开展的继续教育各项工作(活动)、所采取的各项措施，是否真正对促进教师的专业成长有作用?如各项培训追求的是参训率，而并非效果；读书笔记数的是页数和字数，而不问内容；公开课教学数的也仅仅是次数，却不问是否真正有效开展；教学反思要的是篇数，而不会有人问反思的是什么……于是，教师也就变成完成任务，反正没人看，只要能通过验收盖上章就行。结果，校本教研变成了脱离“教”和“研”；继续教育变成了胁迫教师花费大量的时间和精力去做无用功。
三是各级教研部门所组织开展的课题研究带上了浓厚的功利化色彩。课题研究应该立足于教师的教育实践，紧紧的与课堂教学发生关联。即所研究的问题自教师的教学实践(主要是课堂)中来，通过对问题的思考，提出解决问题的方案，再到课堂教学实践中去试，并不断总结试的结果，从而提升自己的教学水平和教研能力。但综观现在大多数教师的课题研究，普遍存在着远离自己的教学实践，为了研究而研究。首先从研究意识上看：做课题本身就带有浓厚的功利色彩。如从教师角度看，做课题是为了评职称、评骨干等称号而做，即主观上就并不是为提升自己的教育科研能力而做；从学校层面看，学校组织发动或要求教师做课题则更多的是为提高学校的知名度，增添学校亮色而做。其次，由于做课题功利色彩过于浓厚，导致了教师被动做课题现象非常突出。致使所谓的课题研究其整个过程严重脱离教学实践，即使勉强做出了所谓“成果”或得出了研究结论，但根本就经不起教学实践检验，因而也就自然没有多少对实践的指导意义和推广价值。笔者作为省级课题鉴定专家库成员，有幸参与过一些省级以下课题的立项及结题工作，系统拜读过一些课题所提供的全部材料。从选题看：很多课题并不是来自教师对自己教学实践的深入反思，通过反思发现问题，而是到了要报课题了，再来绞尽脑汁冥思苦想，或是临时查资料，上网找问题。即使找到了，又没有来得及经过认真的思考，就草草弄出一个方案去申报立项。再从研究过程看，很多课题都根本缺乏教育实验的过程，有的看起来像有实验的过程，但实际上所谓的实验数据和材料都是勉强编造或拼凑以至于抄袭他人材料得来的，根本经不起实践的验证。很多课题立项以后，其所谓的研究就是叫大家写写论文，或者勉强做一个实施方案，然后就束之高阁。待到要结题了，再来“收集”材料，按照原先想象的结论，编出一个所谓的研究报告。笔者看到的一些课题的研究报告有的根本就弄不清他究竟研究了什么问题，得出了什么结论?有的虽然明确了研究的问题，看似也得出了结论，但一看研究过程，根本就经不起推敲，如有的所提供的材料与结论之间没有必然联系，有的材料和数据之间互相矛盾，有的全凭想象弄出几组数据，就武断得出结论，完全没有可重复性等等。由此可见，所谓的教育科研课题研究目前已经浮躁到了何种程度？
从上述三方面现状所直接折射出的是：基层教研似乎越来越缺少某种内涵，并已慢慢地背离了他原本应有的宗旨；教师在教研活动中基本处于被动顺应而非主动参与的地位。他们既不是为了解决教学中实际问题的需要，也不是为了自身专业成长的需要。而仅仅是为了参加而参加，或者是为了完成某种任务而不得不参加，或者是仅仅为了某种功利需求而参加。
笔者一直在思考：这种缺少了的内涵究竟是什么？笔者试图用一些词汇来概括，如效果？质量？水平……觉得都不够准确。最后，笔者想到了“文化”一词，因为文化无所不在，就像空气一样浸润于人们的整个生活空间。人们的生活、工作、学习、活动中无不充斥着文化的气息，并从中汲取着无尽的滋养，从而不断提升着人的素质和修养。对于教师来说，自从走上三尺讲台，就已经浸润于学校文化这个特有的环境里，学校文化也就以一种潜移默化的方式影响着教师的教学行为、教学思想，并构成其成长的重要力量。
那么，什么是教研文化呢?他的内涵和外延又该怎样确定呢?他与学校文化又构成什么样的关系呢?
二、 对教研文化的解析
笔者认为教研文化应该是从学校文化中衍生出来的一个子概念，是学校文化的重要组织部分。而学校文化的核心是组织文化。“组织文化”一般渗透在一定的组织成员的日常行为中。指组织成员已经接受的习以为常的做事方式，以及隐藏在这种做事方式后面的对事情的价值判断（季苹：《学校文化诊断与改造的提出》.中小学管理，2003.10）。由对学校文化的核心概念——“组织文化”的解析，笔者便可顺理成章地延伸出对教研文化的解析。笔者理解：所谓教研文化，就是指参加教研活动的所有成员在活动中的实际表现及隐藏在这种表现后面的对教研活动本身的一种价值判断。展开来说，具体包括以下三层意思。
其一是指：参与教研活动的教师对自己所参加的教研活动能否真的对提升自己的教学、教研水平有用的一种价值判断。一般又表现为三个层次：第一层次是认为没有价值。如教研活动就那么回事儿，参加不参加无所谓，甚至认为参加了，白耽误时间，不如不参加。第二层次指教师认为参加这样的教研活动对自己评聘职称或竞聘上岗有用，即功利价值层面。第三层次是指教师认为自己所参加的教研活动确实对提高自己的专业水平有利，经常参加这样的活动确能促进自己的专业成长，即文化价值层面。就教研活动的文化层面来说，应该是教师立足于自身的专业成长需要为前提，而非仅仅为满足教师个人功利需求为前提。
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