首页 -> 2008年第12期
地理教学实现“过程与方法”目标的途径
作者：曹列文
一、 建立空间概念的过程
地理现象是地理事物个体的相互作用的外在表现，需要一定空间让其发生、发展。因此，以地理事物和现象为研究核心的地理科学从某种意义上说是一门研究空间的科学。脱离空间，地理的研究无从谈起，相应地缺乏空间思维能力，学好地理只能是幻想。“过程与方法”目标强调在过程中培养学生的空间思维方式。
1.在直观教学中构建地理空间的概念
培养空间思维方式必须建立空间概念，方法就是通过直观教学形成立体模型。建立空间概念的方法有：（1）利用实物构建空间概念，如让学生观察地形中山地、平原等实际的地貌形态，建立起地形类型的概念；又如利用校园里不同位置的几栋教学楼让学生建立地理方位的概念。（2）利用实验，让学生在实验过程中理解空间概念，如学生通过转动地球仪在不同位置观测，侧视地球则表现为自西向东，在南半球上空俯视地球则地球的自转方向是顺时针，在北半球上空俯视地球则表现为逆时针，还有空气受热上升也可以让学生通过实验来验证。（3）利用多媒体展现地理事物的空间发展变化过程，形成地理空间概念，如运用视频素材来重现地震、火山喷发、海啸、龙卷风等自然现象。
2.在图形的转化中培养空间思维能力
地理学是研究地球表面的事物和现象所在空间位置和范围的科学，而地图正是地理空间事象的反映，因此地图就成了地理研究、学习的独特工具。它既是用特别符号组合而成的地理信息载体，同时又是一种形象性强的空间分布教具。充分运用地图教学，是培养学生的空间思维的重要途径：地图的颜色、符号和注记表示着地理事物的立体特征，通过地图语言和地理实物的相互转化实现立体地理事象的形象思维向二维平面的抽象思维的转化。如将海陆轮廓、高低起伏、火山地震等一些地理概念落实到等高线地图上，在分层设色图上获得地形地貌的直观感觉，并能据此进行动态与静止、运动与变化、制约与联系等空间想象，反过来让学生通过地图还原成三维的立体模型。又如在学习“北美洲”时，让学生阅读北美洲的地形图，并让他们总结出该洲的地形分布特点（两侧高中间低的地势特征、西部高原、山地，中部为平原，东部为山地）。
3.在实际应用之中发展空间思维能力
学生在读图、用图的过程中进行空间思维能力训练。例如，学生在观察、分析单个地图时总结地理事象的特点与规律；在填图、拼图中培养对地理事象的分解、组合能力；在多个图像组合和图像重叠中，找到地理事象间的空间分布和空间联系，明确地理事象的空间结构。在地理野外考察等地理活动中，引导学生对具体地理事物进行绝
对定位和相对定位，培养其空间定位能力。
二、 引导整合思维的过程
在地理教学中处处都有地理思维的产生和发展的过程，如何让地理的思维活动能给学生清晰的展示，教学中有许多的途径，如问题设置、讨论、分析等活动，新课程的教学中增加了“活动建议”，我们认为这里的“活动”不仅指课外活动，还包括课堂上的教学活动。活动教学环节可以让学生形成积极主动的学习态度，能使获得基础知识和基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。活动中也容易发现学生的个体差异，以便于有针对性地教学，也能在学生的活动中看到地理思维的过程，教师有针对性地加以指导。如：人教版《地理》必修1中讲到了“岩石圈的物质循环”，指导学生在自学完课本中的“岩石圈的物质循环示意图”后，让学生去画岩石圈的物质循环的简图，学生肯定会画出多种的岩石圈的物质循环图式，这样学生的地理思维方式也就很清楚地展示出来了，教师有针对性选讲几个学生的岩石圈的物质循环图式，抓住岩石圈的物质循环的本质属性，讲清几种图式的不同着眼点，也就是所谓的变式。所以参与活动过程，有利于地理思维多样性的培养。因此教师不要过分相信语言的作用，而要靠行动，并且要留“行动作业”。实践证明，各种感觉器官与行为的配合过程，起到了更好的教育作用。
又如自然地理环境的整体性要求学生从整体上把握地理现象，分析各个地理要素的相互关系，进而培养他们解决问题时的整体意识，发展他们的整体思维能力。如在学习黄土高原景观时，要让学生意识到：自然界中的水土流失现象不只是一种土壤的过量侵蚀，而是一种地形、土壤、生物、水文同步变化的结果，黄土高原景观正是在这种同步变化过程中形成的。
“学起于思，思源于疑”，要引导整合地理思维能力，必须充分体现在地理教学的活动过程之中，教学的问题情境之中，关键在于教师正确的引导方法与整合技巧。“麻雀虽小，五脏俱全”，如何知道麻雀有五脏六腑呢？只有解剖了麻雀才会知道。
三、 尝试分析问题的过程
孔子说：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”提问是师生课堂交流的重要手段。传统的提问与启发，多是重结果的启发，通过问答，使学生最终说出教师预期的结果。老师的目的是明确的，设计好圈套让学生去钻，因此学生的思维是被动的。长此下去，教师的提问养成学生的依赖性，不会动脑筋也不想提问。而新的提问方式应该设计成对学习过程的启发，提问的指向是方法、是过程而不仅是结果，甚至有些问题可以不在乎答案。比如南极臭氧空洞产生的原因，可以采用师生互问、共同思考的方式。教师在回答学生提问时，可以就某个方面（如大气污染、大气环流、臭氧生成和消耗机制、氟氯烃物化性质、南极特有的地理环境、季节变换等等）先简单分析，学生肯定不会满意，这时学生自己就会往其他原因上想，这时老师需要及时给予引导、鼓励，采用激励性的话语加以引导，如“这个因素能考虑到非常好。”“你是从哪些渠道得到这些信息的？”“还能对这个方面作些分析吗？”等，甚至还可以把这种讨论引到课外，在课上把观点相近的同学分成一组，让他们课后合作探究，最终可以把结果用小论文的形式写出来。此类问题的启发提问，是为了让学生能查资料思考解答过程。随着学生自主学习、个性化学习空间的增大，他们提出的问题也会越来越多，学生对地理学习产生的兴趣也会随之增大。人教版《地理》教材中每一章的“问题研究”部分就是很好的素材，可以让学生从中尝试分析问题的过程体验，让学生在地理教学中“敢说、多说、会说”，一方面能使学生会学地理，也有助于培养学生应用地理的知识与技能。当他们在自主解答这个问题的过程中，逐渐掌握学习地理的方法，提高了地理素养时，也就达到了地理教学的最高目标。
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