首页 -> 2007年第1期
中小学教师对学生学业失败归因的反应模式研究
作者：张 娜 赵景欣 申继亮 耿文侠
由表2可以看出，中小学教师对高能力低努力无LD学生考试失败更倾向于惩罚，并且惩罚程度显著高于其他学生;对高能力高努力无LD学生的奖励均显著低于高能力高努力LD学生;对高能力低努力无LD学生的奖励要显著低于高能力低努力LD学生;对高能力高努力无LD学生的奖励显著高于高能力低努力无LD学生;对低能力高努力无LD学生的奖励显著高于低能力低努力无LD学生;对高能力高努力无LD学生的奖励显著低于低能力高努力无LD学生;对高能力低努力无LD学生的奖励显著低于低能力低努力无LD学生;对低能力高努力LD学生的奖励显著高于低能力低努力LD学生。然而，小学教师对高努力高能力LD学生的奖励显著高于高能力低努力LD学生，中学教师对此无显著差异。中学教师对高能力高努力LD学生的奖励显著低于低能力高努力LD学生，对高能力低努力LD学生的奖励显著高于低能力低努力LD学生，小学教师对此无显著差异。
3.3 教师对学生未来失败的预测
以教师对学生未来失败的预测为因变量，教师类型(中学教师和小学教师)为被试间变量，学生类型(高能/低能、高努/低努、LD/无LD)为被试内变量，进行8(学生类型)×2(教师类型)的重复测量方差分析。结果表明，学生类型的主效应显著，F(7，331)=48.218， P<.001;同时，二者的交互作用显著，F(7，331)=2.343， P<.05。进一步进行简单效应分析，比较中小学教师对不同类型学生未来失败的预测，结果见表3。
由表3可以看出，中小学教师对高能力高努力学生未来失败的预测显著低于高能力低努力学生;对高能力高努力学生未来失败的预测显著低于低能力高努力学生;对高能力低努力LD学生未来失败的预测显著低于低能力低努力LD学生。然而，中学教师对高能力低努力无LD学生未来失败的预测显著低于高能力低努力LD学生，小学教师恰与此相反;同时中学教师对低能力高努力LD学生未来失败的预测显著低于低能力低努力LD学生。
4 讨论
4.1 失败归因引起的教师情绪反应
Weiner认为在对成败进行归因时，个体把他人的行为结果归因于内因还是外因，他人是否有控制结果的能力，将共同决定个体对他人归因所引发的情绪反应，教师的生气反应是由学生在内部可控制的事情上失败引起的[11]。
本研究发现，在无LD学生中，教师对高能力学生失败比低能力学生更生气。这表明，对于正常学生，能力归因将直接影响教师对学生失败的生气程度，高能力意味着学生对考试可控性强，即高能力学生更易于避免考试成绩不及格，由此高能力学生的失败引起的教师的生气程度会更高;在高能力学生中，教师对无LD学生失败比LD学生失败更生气，这表明对于高能力学生，学习困难将直接影响教师对学生失败的生气程度;对低能力学生，无论是否学习困难，教师对低努力学生失败比高努力学生更生气。即对低能力学生，是否学习困难对教师对学生的情绪反应影响不大，而教师更看重学生是否通过努力来弥补自身的不足，为自己赢得好的前途。可以推测当低能力与学习困难两个线索同时出现时，教师对低能力的知觉可能更影响教师对学生考试失败的生气程度。以上研究结果共同表明，教师对学习困难信息的知觉对其生气反应的影响仅限于高能力学生，教师对学生低能力的知觉掩盖了学习困难的线索作用。
在高能力正常学生中，小学教师对低努力学生失败更生气;与中学教师相比，在高能力LD学生中，小学教师对低努力学生失败比高努力学生表现出更高的生气反应。这表明小学教师对学生努力信息的知觉最可能影响其对学生考试失败的生气程度。小学教师强调努力归因恰反应出一种能力发展观，即学生的能力是可以改变的，学生的努力可以在一定程度上弥补其低能力或学习困难，同时高能力或无学习困难学生也可以通过努力发展得更好。与小学教师相比，在高努力LD学生中，中学教师对高能力学生失败比低能力学生更生气。中学教师认为学生的成熟水平已经能够为自己的考试失败负责，教师对学生表现出较强的生气反应，会使其意识到努力的重要性，在崇尚个人奋斗的西方文化中，可能有利于学生的未来发展。然而高能力高努力学生的失败更多的是由外部因素或其他不稳定因素引起的，在注重社会评价的中国文化下，中学教师归因的生气反应可能会损伤学生的自尊，导致学生自我效能的下降。
4.2 教师对学生失败归因的奖惩
Weiner认为归因的可控性是个体决定如何评价他人的核心因素[14]。与教师对学生的生气反应结果一致，教师对学习困难信息的知觉对其奖惩的影响仅限于高能力学生，对学生低能力的知觉掩盖了学习困难的线索作用。中小学教师仅对高能力低努力无LD学生进行惩罚。这表明教师认为低努力是学生失败的核心原因，该类学生在一定程度上更有能力控制考试结果，他们应该为自身考试失败的后果负责，同时教师也希望通过惩罚使学生意识到努力的重要性，从而培养学生的责任感。
儿童在小学阶段已经具备把努力作为归因的主要线索的能力，学生在中学阶段才发展起把能力作为归因的主要线索[12]。小学教师对高努力学生失败的奖励显著高于低努力学生，表明小学教师更倾向于依赖学生的努力信息判断如何奖惩。与国外研究结果不同[13]，中学教师对高能力学生的奖励显著低于低能力学生，对高能力高努力无LD学生也给予了轻微惩罚，而对低能力高努力无LD学生给予了最高的奖励，这表明中学教师更倾向于依据学生的能力信息判断如何奖惩，他们认为高能力比低能力更意味着对考试结果的可控性。学生对考试越具有可控性，教师就越倾向于让学生为考试承担更多的责任。这可能是因为社会价值主导的中国文化，更推崇个体的责任感和社会价值。
Clark的研究[14]表明在低努力学生中，无论能力高低，美国教师对LD学生失败的奖励比无LD学生更高。而本研究却发现在高能力学生中，无论是否努力，中国教师对LD学生失败的奖励更高。这均符合Weiner提出的“仁慈的标准”，即那些具有某种局限的人，比如学习困难个体会获得更多的宽容。与西方研究结果进行比较，可以发现美国教师倾向于宽容低努力的LD学生，中国教师倾向于宽容高能力的LD学生。美国教师较高的奖励，凸显了学生的学习困难，这可能会降低学生的自尊;与之相反，中国教师对高能力LD学生较高的奖励，给予其学习困难是不稳定的信号，这可能坚定学生战胜学习困难的信念，增强其学习的胜任感，提高其成就动机。
4.3 教师对学生未来失败的预测
Weiner指出归因的稳定性，即原因是否会改变，与个体对他人未来成败的预测联系紧密[15]。本研究发现，高能力学生中，教师对低努力学生未来失败的预测更高;高努力学生中，教师对低能力学生未来失败的预测更高;对于低努力LD学生，教师对低能力学生未来失败的预测更高。这共同表明，教师对高能力学生未来失败的预测显著低于低能力学生，高努力可以降低同等能力学生失败的可能性。教师对学生未来失败的预测，会直接影响教师对学生的期望。因此，能力作为稳定的因素，对教师预测学生未来失败的可能性起着关键性的作用，而高努力可以减轻低能力的效应，提高学生成功的潜在可能性。
中学教师认为低努力学生未来失败的可能性更大，即中学教师通过对学生努力信息的知觉，来预测学生的未来失败。本研究意外发现，中学教师对高能力低努力无LD学生未来失败的预测显著低于高能力低努力LD学生，小学教师恰与之相反。这表明小学教师更倾向于通过高能力这一稳定的因素对学生未来的失败进行预测，而把学习困难作为和低努力相似的一个影响学生成绩的不稳定因素，认为学习困难是学生可以克服的。而中学教师已经把学习困难作为影响学生未来失败的稳定因素。教师对学习困难持一种发展观，可能更利于学生成长。