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中小学教师对学生学业失败归因的反应模式研究
作者：张 娜 赵景欣 申继亮 耿文侠
关键词 归因 生气反应 奖惩 未来失败预测
分类号 B842.1
1 问题提出
归因(attribution)是指个体对他人或自身行为原因的推论过程[1]，目的在于预测和评价行为，从而对自身和环境加以控制。作为朴素的科学家，教师会直觉地寻求学生学业失败的潜在原因，如任务难度、学生能力和努力等[2]。对学生学业失败的归因将直接引发教师不同的情绪反应(如生气或同情)，影响教师对学生的奖惩程度，以及对学生未来失败可能性的预测等，进而教师的这些反应模式会成为学生对自身失败的归因线索，直接或间接地影响学生的行为、学习动机和自我概念等[3]。因此，探讨教师对学生学业失败的不同归因所引起的反应模式及其相关因素，对于深入认识师生互动的本质，提高教师教学质量，具有重要启示。
在学业成就领域，学生的能力和努力是导致教师对学生不同的情绪反应和奖惩措施的重要归因特性。其中能力是稳定的、不可控制的;努力则是不稳定的，个体可以控制的因素[4]。近几年来，学习困难学生在国内外教育界受到了普遍关注，美国教育部对学习困难(Learning Disability)的定义是指在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种基本心理过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的能力缺陷[5]。由于检测标准不同，国内中小学学习困难学生的检出率在6.5%-31.6%不等[6]。有关学生学习困难的研究进一步拓展了归因理论。Clark等人的研究发现，教师认为学生的学习困难与能力具有相同特性，是学生内部稳定不可控的因素。教师对学习困难学生的失败比对同水平正常学生的生气程度更低，奖励更多，对其未来失败的预测也更高[7]。然而，当前有关学习困难的归因特性研究主要集中于西方文化背景中，具有集体主义色彩的东方文化可能在一定程度上会影响教师对于学生失败原因特性的知觉，这种差异可能会进一步引发不同的反应模式，因而本研究将着力于探讨中国教师对学生学业失败的归因反应模式，进一步进行东西方教师的差异比较。
Weiner认为[8]，可以从控制源(个体内部/外部环境)、稳定度(稳定/不稳定)和可控性(个体能否控制)三个维度来看待事件原因的特性。首先从控制源的角度来看，已有研究发现儿童在5-7岁时只能进行外部归因，8-11岁时建立起努力和行为结果间的联系，12岁以后逐渐确立努力和能力归因[9]。学生把事件归因于外部还是自身，可能会使中小学教师对其学业失败进行不同的归因，进而引发教师不同的情绪反应。其次从稳定的角度来看，人们对小学阶段的儿童更倾向于持有一种能力发展观，认为儿童的能力，可以在其学习过程中不断增长，而对中学阶段的青少年，人们更倾向于持有一种能力实体观，认为个体的能力，尤其是智力水平的发展已经趋于稳定。这种对中小学生能力发展的认识差异，可能会引发教师对学生学业失败的不同情绪反应、奖惩及其对学生未来成败的预测。最后从可控性的角度来看，人们更倾向于认为小学阶段的儿童对其行为的控制能力还处于较低的水平，而中学阶段的青少年对其行为的控制能力已经趋于较高水平。这种对学生控制能力认识的差异，也会影响教师对其学业失败的情绪反应和奖惩程度。为此本研究将在深入探讨中小学教师归因反应模式的基础上，对其加以比较。同时，结合学生的心理发展水平，探索有益于其发展的归因反应模式，从而指导教师的教育教学实践。
综上所述，本研究试图考察并探讨我国中小学教师对学生学业失败的归因反应模式及其异同点，即中小学教师分别对不同类型学生学业失败的归因，如努力归因、能力归因和学习困难归因，将给其对学生的情绪反应、奖惩程度以及对学生未来失败可能性的预测带来怎样的影响。
2 研究方法
2.1 研究对象
在河北省某市选取中小学教师400名，因为数据缺失等原因，最后收回的有效问卷333份，其中小学教师167名，中学教师166名。
2.2 研究工具
对Clark在1997年研究中所使用的教师归因反应模式测验进行修订，以适合中国的文化传统。该测验基于Weiner和Kukla的测验开发而成，已被成功运用于以往研究之中[10]。
该测验包含八个故事，假设教师班上的八名男生在刚进行的单元考试中成绩不及格。每个故事提供男生的三类信息:能力描述(如“××是您班上最聪明的学生”)、努力描述(如“他经常旷课，做事半途而废，很少完成课堂练习和家庭作业”)和学习困难状况(如“他正在参加面向学习困难学生的补习班”)，共描述了八种类型:能力(高/低)×努力(高/低)×学习困难(有/无)。每个故事后有三个测验问题，分别测量教师对学生的奖惩，如“您将如何对待小明”，(使用10点量尺，最高奖励+5—最高惩罚-5)，生气程度如“小明会让您感到生气吗?”(7点量尺从“几乎不”到“非常”)和未来失败的预期如“下次考试，小明不及格的可能性有多大?”(7点量尺从“根本不可能”到“非常可能”)。
测验材料的首页呈现标准指导语和范例故事，使教师理解测验的匿名性，并让教师假设故事中的每个男孩都是自己班上的学生，然后让教师阅读故事并回答测验问题。
3 结果分析
3.1 教师对学生学业失败后的情绪反应
以教师对学生学业失败归因引起的教师生气反应为因变量，教师类型(中学教师和小学教师)为被试间变量，学生类型(高能/低能、高努/低努、LD/无LD)为被试内变量，进行8(学生类型)×2(教师类型)的重复测量方差分析。结果表明，学生类型的主效应显著F(7，331)=89.313， P<.001;教师类型主效应显著，F(1，331)=4.427， P<.05;同时，二者的交互作用显著，F(7，331)=2.72， P<.01。进一步进行简单效应分析，比较中小学教师对不同类型学生的生气评定，结果见表1。
由表1可以看出，中小学教师对高能力无LD学生的生气程度显著高于高能力LD学生，对高能力无LD学生的生气程度显著高于低能力无LD学生，对低能力高努力学生的生气程度显著低于低能力低努力学生。然而，小学教师对高能力高努力无LD学生的生气程度显著低于高能力低努力无LD学生，中学教师对此无显著差异。与中学教师相比，小学教师对高能力低努力LD学生比高能力高努力LD学生生气程度更高;与小学教师相比，中学教师对高能力高努力LD学生比低能力高努力LD学生生气程度更高。
3.2 教师对学生学业失败的奖惩
以教师对学生学业失败的奖励或惩罚为因变量，教师类型(中学教师和小学教师)为被试间变量，学生类型(高能/低能、高努/低努、LD/无LD)为被试内变量，进行8(学生类型)×2(教师类型)的重复测量方差分析。结果表明，学生类型的主效应显著，F(7，331)=93.222， P<.001;教师类型的主效应显著，F(1，331)=43.350， P<.001;同时，二者的交互作用显著，F(7，331)=3.839， P<.001。进一步进行简单效应分析，比较中小学教师对不同类型学生的奖惩程度，结果见表2。