首页 -> 2007年第6期
生命关怀视野下基础教育新课程全纳思想探析
作者：吴支奎
2.3新课程实施层面的全纳思想
2.3.1差异教学满足学生个性发展之需
新课程实施注重过程，关注学生的生命体验，彰显生命的独特性，使每一个生命个体个性的发展成为可能。基础教育课程改革在教学过程层面上规定：教师与学生积极互动，共同发展……引导学生质疑、调查、探究在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习……使每个学生都能得到充分地发展［7］。新课程关注学生的学习过程，即关注发生在教学行为中学生的情绪、情感等真实生命体验和感受。由于个体是作为独特的生命存在，所以每个个体在学习过程中的生命体验是不同的，甚至悬殊很大，真正的教学就是要在充分尊重每一个个体生命独特性的基础上，提供适当的教学和引导，从而促进学生个性化的学习和成长，这在一定意义上体现了差异教学的基本精神。所谓差异教学是指在班集体教学中立足学生的个性差异满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学［8］。差异教学追求的是尊重学生的多样性和差异性，它不追求高分和升学率，强调教师采用不同的教育教学方式，尤以多元化和个性化为基本的教学策略，以适应多样性学生的不同需要，促进每个学生的发展，实现人的价值；差异教学提倡平等地对待学生，为他们提供均等的学习机会，实现真正的教育民主，允许学生异步学习，通过差异教学，使他们得到适合自己的教学，满足个性差异的需要。
生命关怀视野下基础教育新课程全纳思想探析/吴支奎特殊需要学生作为一个独特的群体或个体存在，其独特性往往是显著的，然而也正是因为这种独特性使他们常常处于不利的地位。一般而言，特殊需要学生的学习成绩不太理想，他们在班级中通常被列为“差生”的行列，在传统的课堂教学中，这些“差生”很难真正得到教师的关注，再加上在“应试教育”的大环境下，学习成绩几乎成为评价学生的唯一标准，以分数来衡量学生的一切，这就导致特殊需要学生时刻体验的是失败和痛苦，差异在这里演变成致命“弱点”，特殊需要学生独特的生命光泽被蒙上一层灰黯，生命力变得枯萎。新课程实施注重过程，关注特殊需要学生在学习中的情绪、情感等生命独特体验，把特殊需要学生的“差异”视为宝贵的教学资源，并在此基础上采用多元化和个性化的教学策略，以适应特殊需要学生的不同需要，使每一个学生都能在其原有的基础上富有个性的发展。特殊需要学生重新焕发出生命的活力。
2.3.2合作学习促成残、健学生的差异共存
新课程要求转变学生学习方式，开展合作学习，利用生命个体的差异互补，为特殊需要学生与正常学生的共同学习创造了机会。学习方式是指学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向［9］。本次课程改革的重点之一，就是要让学生的学习过程产生实质性的变化，提倡自主、合作、探究的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识和实践能力的培养。其中合作学习的开展，充分利用学生生命个体的差异互补，为特殊需要学生与正常学生的共同学习、进步创造了机会和空间。合作学习是指学生在一些由二至六名学生组成的异质性小组中从事各种需要合作和互助的学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励或认可的课堂教学策略或组织形式［10］。需要强调的是，小组成员的划分完全是本着“异质性”原则，即小组中成员要有差异性，成绩好的和成绩差的，能力强的与能力弱的要“搭配”开，甚至在学生的性格、特长、性别、家庭背景等方面的分配上都要有所考虑。小组成员间有明确的角色分工和合作，这些角色由学生轮流扮演，以保证组内的每个成员都有参与和锻炼的机会，且最终的评价方法是采用“团体评价”法。特殊需要学生在这样的合作学习中逐渐找到了自我，其自身的异质性不但没有遭到鄙视，而且还被合理地加以运用。特殊需要学生在小组中得到同伴的真诚帮助，差异得到了弥补，发展水平有较大的提高。合作学习使普通学生与特殊需要学生间建立起积极的相互依存关系，在很大程度上满足了学生交往、表现、求援、游戏的需要，使具有不同智力水平、知识结构、思维方式的学生可以相互启发，相互补充，在交流中产生新的认识，上升到新的水平，用集体的力量共同完成学习任务。
2.4新课程评价层面的全纳思想
新课程评价吸纳多元智能观，凸显生命的潜能和丰富多样性，使特殊需要学生重新找回自我价值，为其融入主流增添底气。新课程强调改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。尤其在学生评价方面，新课程明确指出：评价不仅要关注学生的学习成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上不断提高。传统的课程评价多以智力的评价为主体，而忽略或淡化了学生其他潜能的存在。这种评价模式导致的直接后果就是只注重学生智能的培育，以学业成绩来断定学生的发展水平，极大地摧残了个体的全面发展；评价的尺度从根本上说也是唯一的以学业为标准，许多学生被引导或强迫在他们可能并不擅长的学业方面投入他们最宝贵的青春年华，但他们的智力优势却从未得到发展。针对传统智力观的课程评价，美国心理学家霍华德.加德纳提出多元化智力理论［11］，谈及人的七种智力：言语——语言智力、逻辑——数学智力、视觉——空间智力、音乐——节奏智力、肢体——动觉智力、交际智力和内省智力，从而奠定了课程教学评价多元化的基础。
多元化的课程评价真正从学生的角度出发，凸显生命的潜能和丰富多样性，充分照顾到学生的个体差异，从多维度挖掘学生的潜能，为学生的发展提供一个多维的空间，发挥评价的激励、发展功能。对特殊需要学生而言，多元化的课程评价无疑为其潜能的发展和生命多样性的展现打开了一扇窗，使特殊需要学生重新找回自我价值。因生理或心理发展上的缺陷，特殊需要学生与正常学生之间存在较大差异，即使是特殊需要学生个体内部也存在很大差异，多元化的评价满足了特殊需要学生的差异性。其评价的内容是针对每个学生的“优势”，而不是传统的以分数来衡量，即打破传统的学业标准的唯一论，而使课程评价的标准和尺度具有多元性。不仅帮助社会、学校、教师识别学生、发展学生，还在于帮助每一个学生识别自己的智力优势领域，获得每一个可能的发展机会，最终实现多元化评价追求的“全人观”，即每一个学生都能成功。课程评价就在于给每个学生找到并提供成功的支撑点，使每个学生都获得成功的机会；每一个学生都有自己优势之处，包括特殊学要学生；每一个智力领域的发展在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会存在不平衡的发展。因此，评价要放眼于生命的全过程，对于一些智力各方面暂时都不突出的学生，也要看到他们智力发展的潜在性。
3结语
如上文所述，课程全纳是全纳教育最高也是最难实现的目标，本文尝试回到教育的“原点”——从生命的视角来探寻课程全纳目标实现的“终极路径”。而当前基础教育领域正在实施的新课程恰恰就是从生命的高度来关照每一个学生的发展，蕴涵着浓郁的生命品性，与全纳教育的理念不谋而合。论文基于这一“内在关联”的基础上，从新课程理念、内容、实施及评价等层面对全纳思想进行探析，期望能推动全纳教育向更高层次行进。
参考文献
1Stainback,W.,Stainback,S..A rationale for the merger of special and regular education.Exceptional Children,1984,51:102-111
2Salend,S.J.Effective mainstreaming:Creaing inclusive classrooms.New Jesey:Prentice-Hall,Inc,1998.97-103
3靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念.教育理论与实践，2002，(4)：21-26
4汪基德.新课程对生命价值的关照.课程 教材 教法，2004,(5):78-80
5肖川.教育的理想与信念.长沙：岳麓书社，2002.34-35
6冯建军.生命与教育.北京：教育科学出版社，2004. 48
7中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行），http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info12843.htm,2006-01-05
8华国栋.差异教学论著.北京:教育科学出版社，2001. 24
9庞维国.论学生的自主学习.华东师范大学学报(教育科学版) ，2001，(2)：79
10罗伯特·E·斯莱文著.合作学习与学生成绩：六种理论观点.王红泽译.外国教育资料，1993,(1)：63-65
11夏惠贤.多元智力理论与个性化教学.上海：上海科技教育出版社，2003. 8-10
(责任编校：周耿)
[1]