首页 -> 2007年第6期
生态课程观视野下智障者的角色定位及其对教学的启示
作者：魏寿洪 许家成
关键词 生态课程 智障者 角色定位
分类号G764
1问题提出
近几十年来,随着特殊教育课程的改革,课程、智障者、环境之间的关系变得越来越重要。智障者在课程中的角色定位，不仅关系到课程是否能成功实施，更牵涉到智障者的全生涯发展与高生活质量的实现。特殊教育的课程一直以来重视特殊儿童的发展性、适应性，衍生出许多发展性课程、适应性功能性课程，但这些课程对特殊儿童本身的角色定位重视不够，存在着问题。发展性课程由教师及其相关人员决定课程目标的内容，智障者只是被动的接受学习目标，没有主动参与课程目标的制定与实施。适应性功能性课程希望智障碍者适应正常化的环境，并且能独立地生活，但该课程容易出现教师家长的意志来决定学习、适应的内容，学生可能学会了有用的成人技能，但对其目前或未来的生活却只有少许或根本没有作用。［1］只是要求智障者单纯地去适应环境，而较少考虑学生本人的需求。同时发展性课程、适应性功能性对智障者参与性、生产性的忽视，造成学生的迁移能力、生产能力差。因而大多数智障者虽在学校接受教育多年，但成年后仍需要有人监护。特别是中重度智障者，很难适应生活，给家庭、社会造成了很大的负担。美国大量的追踪也显示约有30%到60%的中学智障者在毕业后未得到工作安置。［2］而生态课程观则是从环境生态的角度出发，重新赋予智障者新的角色定位，实现了智障者现实生活与未来生活的统一，从根本上改变了智障者被动的角色。
2生态课程观与智障者角色定位
环境生态课程是指：将学生置于常态的社会生活环境，依其能力水平及生活现状，以适应未来生活环境为导向，通过对儿童能力与环境要求、现实环境与理想环境的分析评估，制定具体的教育目标，提供适合其教育需求的个别化教育课程。它直捣学生的生活环境，找出学生在环境中可参与的活动，并在真实的活动情境中分析其间的生态关系。［3］课程内容反映成人生活的各个领域，如居家生活、职业生活等。通过生态课程将学生现实与未来有机的统一起来，使儿童不仅能适应现在的生活，更能迎接未来的生活，实现现实生活与未来生活的延展。生态课程不仅仅是让儿童认识周围的环境，适应环境，保护环境，更多的是关注环境中人事物之间的生态关系，从中学习演化一个适合各种生命在其中永续发展的环境。生态课程本身就是一种生命存在，它始终处于一种生长、变化发展的过程，以适应人的不断发展过程。［4］
生态课程认为教学双方是在频繁互动中共同经历学习，领悟生态与存在的根本，探讨生命成长，学习、学会生存。［5］智障者的角色是主动参与课程目标的制定，课程目标是以智障者本身的满意度和适应为基准。生态课程也强调儿童与环境，特别是真实环境的生长变化、永续发展的生态关系。智障者不仅仅是被动的适应环境，而是主动的去改造环境，并寻求支持性资源。这也要求智障者有更多的自我抉择与自主学习的能力。由此看来，生态课程是将智障者的角色放到主动、独立地位，主动参与目标的制定，自主学习，自我选择学习的目标与生活；主动改造环境，自主与环境实现持续不断的生长、发展。它是高度个别化的关注当下具体生活又关注全生涯，关注学生本身的感受、本身的内在需求，是个体需求与环境的高度结合，是将学生放在主体者位置的高度体现。
2.1智障者是课程计划的参与者、制定者
课程要变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，则要求课程是教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。［6］这说明课程本身需要考量儿童的参与，只有儿童参与课程的制定才符合儿童需要。智障者是否因其智力上的原因，就无权参与课程呢？是否因其低能，就忽视了他们在课程选择的主动性和本身的需求呢？智障者应该是顾客，顾客有权对我们提供的服务表达意见和看法，顾客是否满意是我们衡量课程是否合理的重要标准。这少不得智障者本人的参与。长期以来，发展性课程或者适应性功能课程，是按照正常儿童的心理年龄、模拟智障者可能遇到的环境去设定课程目标，智障者并没有参与课程目标的制定，而我们在制定课程目标时也较少考虑智障者的兴趣和需求。在生态课程下，智障者提出他所需要、所想学的东西，或者教师根据其具体生活的环境进行环境分析，同时考虑智障者本人的需求和兴趣，找出一些与学生生活息息相关的教育目标，与智障者进行讨论，并对目标进行主题分析，让智障者分析单元主题包含的内容，与老师共同决定课程的目标与内容。同时也让学生参与制定计划的执行时间、地点并为此需要提供的支持系统。学生本人可以就环境提出建设性的意见。
2.2智障者不仅仅是消费者，更是生产者
生产是人类基本的活动，是人类社会延续发展的不竭动力。生产性的突出表现是利用环境资源，创造物质生产资料，以改变生活、创造生活，达到永续生活的目的。生活质量的研究中，指出了智障者的生产性。智障者要达到好的生活质量，其生产性是很必要的。生态课程强调人与环境的可持续发展，倡导参与此课程的人员过上绿色生活，最终达到永续生存。从课程的内在价值看，特殊学生和家庭追求绿色生活。这是对以往教育及现状的反思。过去特殊教育较多关注特殊学生在社会中的生存状态，是站在消费者的角度看他们，而忽视了特殊学生与自然环境的关系，特殊学生一样具有社会生产力。绿色生活通过适当调整环境，强调学生在环境中的生产者作用，尽可能达到利用最少的自然资源发挥生产者的作用，同时也为家庭、社会减轻经济负担。生态课程的价值理念，以绿色生活为追求目的，倡导人与自然、生活与生态的和谐持续发展，重新对智障者的角色地位有所反思，智障者不仅仅是生活的消费者，也是生活的生产者。以生产性作为课程的理念，将智障者放在生产者的地位，从根本上改变了智障者软弱无能、无法创造生活，只能顺应生活，无法改变环境、只能适应环境、无法创造资源、只能消费资源的观念。智障者同样可以就业，可以劳动，哪怕是简单的清洁工同样可以为社会创造物质资源，同样可以实现自身所需，减少社会负担。对智障者生产者角色的确立，从根本上改变了我们对智障者庇护的观念，而是发挥其生产者作用的本能。在生态课程下，将更注重发挥智障者在环境中的改变作用，智障者是环境的主体，是课程的实施的主体。
2.3智障者是生态环境的互动者、推动者
伴随着人类社会的发展，人类与环境之间的关系始终是人类社会发展的焦点。人类依赖环境，环境也改变着人类。面对着如今生态环境的恶化，人类需要引起哲学的思考。20世纪前的特殊教育强调个别化，专业化，以目标为导向规划智障者与生存环境的发展。特殊教育教师、专业治疗人员、科技辅具、就业辅导员等结合成一股强大的力量来支持特殊学生入学、就业、一旦生活的环境改变，智障者难以实现与生存环境的永续发展。以前人们只是看到个体的障碍，在教学上更多的是对特殊儿童的缺陷补偿，忽略了儿童与环境之间的障碍关系，因而虽然特殊儿童经过多年的教育，也难以达到理想的效果。生态的观点认为，人和环境之间的关系，不是只看一个人的障碍状况，看障碍与他的生活环境是否有功能性的限制。一个身心障碍的人必定有功能上的限制，可以透过个别化的支持，帮助他减少这种限制。生态课程观注重的是人与环境的和谐永续发展。这需要人与环境的互动，人与环境的相互适应与改变。生态课程观认为智障者应该与环境互动。即智障者与环境是相互依存的关系，智障者不是单纯的适应环境，环境也不是单纯地为适应他们而去改变，而是两者的互动与融合。在生态课程观下，智障者首先是适应基本的环境，并用自身的能量与环境互动，找到与生态环境的不和谐之处，以此推动整个生态环境的调整与改变，减少其功能性限制。如：智障者不能很好的进行数学运算，可以通过计算器以及周围社区居民的协助来减少其购物中的存在的数学能力障碍。可以说是因为智障者本身推动了我们对环境进行调整与改变，这将引起支持性环境（物理环境与人文环境）的建构，并以此来推动智障者在环境中的生存和发展，实现现实生活与未来生活的统一。
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