首页 -> 2007年第6期
重庆市特殊教育教师心理健康与社会支持研究
作者：申仁洪 林 欣
关键词 重庆市特殊教育教师 心理健康 社会支持
分类号B849
1问题的提出
心理健康是现代人健康的重要标志。特殊教育教师的心理健康程度不仅影响到自身的生活质量，而且直接关系到教育教学质量的提升以及与特殊需要儿童的良性互动程度。有研究表明，北京市特殊教育教师的心理健康问题检出率较高，SCL-90的得分显著高于全国常模［1］。与心理健康有关的工作资源中，最重要的就是社会支持，拥有较强社会支持系统的人身心都比较健康［2］。有研究表明，社会支持与教师抑郁症状密切相关，良好的社会支持使教师能够获得帮助，减少抑郁的可能性［3］。地处西部的重庆市，由于其大城市带大农村的格局，使得现代与传统文化并存，特殊教育教师所获得的社会支持有着自己的独特性，也面临着更大的心理冲突。因此，对重庆市特殊教育教师心理健康状况以及社会支持关注具有特殊的意义。
2研究对象与方法
2．1研究对象
本研究的调查对象为重庆市特殊学校的教师。采用整群随机抽样方法在1所盲校、2所聋校、1所聋儿康复中心、5所培智学校中共测试教师158人，其中有效问卷132份,有效回收率为83.5%。在132份有效问卷中，盲校教师22人，聋校教师46人，培智学校教师64人。其中男教师34人，女教师98人；年龄在20-50岁之间，30岁以下教师68人，30岁以上教师64人；已婚教师82人，未婚教师50人；中师及以下文化程度的教师20人，大专及以上文化程度的教师112人；教龄在10年以内的教师84人，教龄在10年以上的教师48人。
2．2研究工具
本研究的心理健康评估方法采用《中国心理卫生杂志》汪向东等人1999年修订的“症状自评量表（SCL-90）”。该量表共有90个评定项目，含有10个因子，分别是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性及其他。第10个因子是其他因子，在此不计。评分标准为5级记分：1-没有症状；2-症状很轻；3-症状中等；4-症状较重；5-症状严重。量表因子分等于组成某一因子的各项目总分除以组成某一因子的项目数，评分越高，身心症状越严重。阳性项目数是指单项分大于或等于2的项目数，表示受检者在多少项目上呈现有“症状”。
社会支持评估方法采用《中国心理卫生杂志》汪向东等人1999年修订的“社会支持评定量表（SSRS）”作为评定工具。该量表由10个条目组成，包括客观支持、主观支持、社会支持利用度三个维度，按照题型的差异采用3个评分标准。
3结果
3．1特殊教育教师心理健康状况
特殊教育教师SCL-90调查结果与国内正常成人常模分值比较显示（表1），SCL-90中除敌对因子得分与全国常模无显著性差异外，其余各因子得分以及阳性项目数均显著或非常显著地高于全国常模。说明特殊教育教师的心理健康水平远远低于国内正常成人。
3．2特殊教育教师社会支持状况
对30岁以下（n=68）和30岁以上的特教教师（n=64）SSRS得分进行差异显著性检验（表2），结果表明，30岁以上教师在社会支持评定中的主观支持维度得分和社会支持总分显著高于30岁以下教师。说明30岁以上教师可以从社会中获得更多的支持。
对已婚教师（n=82）和未婚教师（n=50）SSRS得分进行差异显著性检验（表3），发现已婚教师的主观支持得分和社会支持总分非常显著地高于未婚教师。说明与未婚教师相比，已婚教师可从社会中获得来自配偶、子女及其他家庭成员的支持。
教龄在10年以内的特殊教育教师（n=84）和教龄在10年以上的教师（n=48）之间的比较结果（表4）表明，教龄在10年以上教师主观支持维度和社会支持总均分的得分显著高于教龄在10年以下的教师。进一步研究发现，中师及以下文化程度的特殊教育教师（n=20）和专科及以上的教师（n=112）在SSRS的3个维度得分及总得分并无显著性差异。聋校（n=46）、盲校（n=22）和培智学校（n=64）三类特殊教育教师SSRS三个维度得分的差异性不显著。
3．3特殊教育教师心理健康与社会支持的关系
对特殊教育教师在SCL-90的10个因子上的得分和SSRS三个维度得分及总得分进行相关系数分析（表5），统计结果表明，社会支持中的客观支持维度与SCL-90中的各个因子相关程度不显著；社会支持中的主观支持维度与SCL-90中的强迫症状、人际关系敏感、抑郁和焦虑因子呈显著负相关；社会支持总均分和SCL-90中的强迫症状、人际关系敏感、抑郁因子呈显著负相关；社会支持中的支持利用度与SCL-90中的抑郁、强迫症状和人际关系敏感因子呈显著负相关。
以症状自评量表的各因素得分和总分为因变量，以社会支持问卷的各维度得分和总分作为自变量，分别进行多元逐步回归分析。定进入（pin）和剔除（pout）方程的检验标准分别为0.05和0.1。回归分析结果发现：社会支持总分对强迫症状和对抑郁具有显著的预测作用；主观支持对焦虑具有显著的预测作用；主观支持、支持利用度对强迫症状、抑郁和人际关系都有显著的预测度(见表6)。
4分析与讨论
4．1特殊教育教师心理健康的总体状况
通过调查发现，特殊教育教师心理健康状况不容乐观，心理健康问题检出率过高。在132名特殊教育教师中，通过与国内成人常模的比较，特殊教育教师SCL-90多项项目因子分非常显著地高于国内正常成人水平，表现突出的是躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执以及精神病性。进一步调查显示，30岁以上特教教师的心理健康水平在躯体化因子得分上非常显著地高于30岁以下的教师，并且教龄在10年以上的教师的心理健康水平在躯体化因子得分上非常显著地高于教龄在10年以下教师。因此，在特殊教育教师专业发展和生涯发展过程中，在强调教育理论和教学技能培训的同时，也要把心理保健能力当作培训的主要内容［4］。
国内外相关研究发现，教师的心理健康问题主要表现为教师的职业、人际关系、自我意识、社会适应四种类型，并与压力、态度、信念、人格等个体原因有关［5］。特殊教育教师应积极通过理智、代偿、升华、合理化以及合理宣泄等应对方法，缓解、减轻压力对自身的冲击和伤害［6］。放松心情，调整心态，保持良好情绪，消除不良情绪；掌握一些人际交往的技巧，建立良好的人际关系，拓展信息源，开拓与人交流的畅通渠道；消除不合理想法，弱化对人、对事、对物、对己的高标准严要求，强化对社会系统的复杂化和多样化的认识。
[2]