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课堂教学中的师生互动对问题学生产生的影响
作者：苏春景 赵翠兰
关键词课堂教学 师生互动 问题学生
分类号G760
伴随着以人为本理念的逐渐形成，对问题学生的关注由原来的隐蔽性逐渐转化成公开性问题 ，学校、家庭、社会共同重视所谓的问题学生，然而都是从既成的结果中寻找解决问题的策 略，如同“头痛医头，脚痛医脚”，不能从根本上预防问题学生的产生。因此，通过了解课 堂教学中的师生互动，呈现问题学生的产生过程，探讨从源头上预防问题学生的产生，具有 重要的现实意义。
1 研究背景
问题学生是指个人在社会化的过程中，由于学业成就水平偏低所引起的个体性格、情感意志 、思维方式等方面明显偏离常态的学生［1］。因此，作者在剖析问题学生的产生时 ，着眼点 主要集中在学生的学业成就上，而产生学业成就差异的主要途径是在课堂师生互动的过程中 。这并不是说问题学生的产生没有社会、家庭等方面的因素，但学校的因素非常关键：首先 ，学校是一个人社会化过程的非常重要的场所，一个人社会化的大部分时间是在学校中度过 的；其次，学校作为一个微观的社会，诸多社会因素渗透其中，特别是在当前学校同其外部 的大环境之间频繁的沟通与交流的情况下，学校的社会功能日益突出，各种社会性的因素或 显或隐地渗透到学校的各个方面；再次，教师作为一个社会人，在课堂中时时会将社会因素 渗透其中，对学生产生不同程度的影响，特别是在师生互动中更突出地展现了各种社会因素 的运作。因此，本文特别关注课堂教学中的师生互动对问题学生产生的影响。
课堂教学中的师生互动分为显性和隐性两种情况，所谓显性互动是指在师生在共同的契约（ 包括制度、规章、民主协议等）下，师生间发生的可观察、可记录的外在互动形式；而隐性 互动是指在特定的场域情境中，师生双方通过即时情景进行了针对个人以往经验的有选择性 的意义的理解以及对各自在情境中位置角色的解读不同所进行的互动［2］。
不可否认，当代的教育工作者对问题学生都给予极大的关注，但大都是出于对问题学生的同 情，通过分析问题学生产生的社会、家庭、学校原因以及学生自身因素，进而采取相应的方 法策略。然而，这种思维方式以及急功近利的心态，使得问题学生的转化工作并未收到理想 的效果。问题学生的产生不是一蹴而就的，而是一个各种环境长期相互作用的结果，或者某 些显性的、可见的因素在起作用，或者是某些隐性的观念在作祟。从目前所采取的措施来看 ，往往注重外在的显性因素，对于那些隐性影响却视而不见，并且各种相关因素彼此割裂， 因此造成相关责任人相互间的推诿、回避，使得问题学生在他们之中如同皮球一样被踢来踢 去，不仅不能有效地转变问题学生，反而在推诿与回避中日愈严重。
2 课堂教学师生互动中问题学生的产生过程
2.1 课堂教学师生显性互动与问题学生的产生
课堂是师生互动的主要场所，但在目前我国班级授课制的情况下，师生间的互动因受课堂中的时课堂教学中的师生互动对问题学生产生的影响/苏春景 赵翠兰空状况、师生的知识经验、彼此期望以及对自我和彼此的认同等的差异，师生 间发生的 可观察、可记录的外在显性互动，常常因学生学业成就、空间位置、个体背景的差异而变化 。这种差异的来源首先是在学年初期，教师往往根据学生上一学年的学业成就水平形成了对 不同学生的期望，那些学业成就水平低的学生，教师容易对其形成低期望 或零期望。同时，受“高考指挥棒”的影响，教师还易于根据高考升学的比率将学生分等： 约三分之一的优等生，三分之一的中等生以及三分之一的问题学生。教师这种思维定势的无 意识，使得一旦被划分到某一层次的学生要改变自己的地位和处境是很难的。特别是在课堂 教学师生互动中，获得师生互动参与最多的学生无一例外的都是所谓的尖子生，“他们与教师互动的频率少者可为全班学生与教师人均互动频率的3.3倍，多者达到10倍。［3］ ”
另外，师生之间的互动因学生在班级中所处位置的不同，师生间进行互动时的语言表达方式 、面部表情、手势、姿态等也有着显著的区别。对于优等生教师在选择互动内容、互动方式 、姿态语言时，往往会选择以论证性、挑战性等较为复杂的问题，且倾向于采取民主、肯定 的方式，姿态语言往往表现出极大的亲和性；而对于“意识”中的问题学生，教师往往选择 普遍性、一般性，特别是重复性的问题，互动方式较专制、否定、控制和防范等，对他们往 往表情冷漠，易于流露出不耐烦的倾向。
由于对彼此的认识和再认识、对自我的塑造和再塑造是在人际间的交往互动过程中实现的， 因此对于互动的个体来说，不但在互动中认识和了解他人，同时也不断地通过观察和想象他 人的言语、表情、态度等来反思自我，即别人是自己的一面镜子，映照着自己，且“在想象 中得知别人对我们的外表、风度、目的、行动、性格、朋友等等的想法，并受这些思想的影 响”［4］，互动的个体对这些外在的互动姿态做出反应，同时与自己进行着“自我 沟通”， 内化他人的看法，不断调整塑造自我。因此，对于那些心照不宣的问题学生来说，虽然在学 年初期，曾经对师生的差异性互动进行过怀疑、否认、甚至抗争，但是在日复一日的此类互 动中，这部分学生“以他者为镜”不断地内化他人的看法，同时调整“主我”与“客我”的 抗争，在互动中不断地趋同于一个无矛盾的自我，逐渐认同教师对自己的看法。更为严重的 是，问题学生不仅认同了自己学业上的差别，而且影响到自己的情感、态度、价值观等。
2.2 课堂师生隐性互动与问题学生的产生
学生所处的社会位置及其扮演的角色是影响师生隐性互动的重要因素，由于这两种因素导致 的问题学生也非常严重。
2.2.1 社会影响与问题学生的产生
课堂是师生间进行知识沟通、情感交流的场所，同时也是一个意义流淌的场域，在这个由各 种关系集结的网络中，每一个个体都是这个关系网络中的结点，任何一个个体的运作都会相 应的引起其他结点的运作，同时那些在场与不在场的因素也时时渗透进来，影响着场域中意 义的产生与转化。学校中被“标定”的问题学生是许多隐性的、课堂之外的社会因素影响的 结果。问题学生在家庭和社会中所得到的知识背景往往与学校传授的知识有着很大的差距， 而这些学生在此种境遇中日复一日的熏染下，逐渐形成了符合自己身份地位的思维、行为、 评价和感知图式，因此，那些被主观标定了的问题学生在这种境遇中进行着几乎一层不变的 实践。而学校和教师对这种隐性的因素一无所知，并表现出对个体差异的漠然。在所谓的一 视同仁的思想遮掩下，师生差异性互动被冠以“合法化”的外衣，而课堂场域中的问题学生 对师生互动的差异进行着符合各自身份地位的意义诠释。
在“智育”高于一切的教育环境下，学业成就主宰了学生生存的方方面面，学业成就水平偏 低易于引起对学生的情感、态度、价值观等的低水平的评价。在我国目前以知识传授为主的 课堂师生互动中，知识是互动的主要载体，而那些学业成就水平偏低的学生，虽然可能在意 志力、责任心、思维模式等方面表现出潜在能力和天赋才能，但是由于教师的无意识、思维 定势以及对学生期望的连续一贯性，这些闪现在被“标定”了的问题学生身上的优点，也不 易被认可并得到相应的强化。因此，课堂师生显性互动的背后，所谓的问题学生会时时根据 自己的学业成就来解读自己所有方面的行为，内在的理解在班级中所占的位置以及自己所应 扮演的角色。例如，对于两个学业成就水平相差很大的学生来说，即使同样正确的回答了教 师所提出的问题，但是在学业成就的主导下，易于导致自己和他人对两者在其他方面的评价 。
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