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学习不良鉴定的干预反应模型
作者：张小将 刘 昌
问题解决方法是在行为诊断基础上建立起来的一种新方法。它将行为诊断方法与教师协助小组(teachers Assistance teams)结合起来，形成所谓的“合作的问题解决”方法。主要成员包括接受过行为诊断方法及人际关系训练的教师、行为问题解决专家等。美国的中心地区教育机构(Heartland AreaAgency)和明尼阿波利斯公立学校(Minneapolis PublicSchools)是使用“合作的问题解决”方法的两个最好的例子。
中心地区教育机构和明尼阿波利斯公立学校使用的“合作的问题解决”方法在设计和功能上是相似的。二者的“合作的问题解决”方法都包括以下四个步骤：(1)确定、描述、分析问题。(2)设计并执行有目的的干预。(3)考察学生的进步情况，并根据学生对干预的反应结果来修改干预措施。(4)对问题解决过程中接下来的措施进行计划安排。由于干预反应模型是在多级干预的框架中实施的，因而在每一级干预中，都需要执行上述的四个步骤。
在美国的俄亥俄州和宾夕法尼亚洲大规模地实施了这种“合作的问题解决”方法。但是却很难对这种方法的使用效果进行评估。至少目前还无法明确回答以下两个关键的问题：(1)这种基于课堂的干预能否在不同地区保持一致?(2)这种干预确实能提高学生的学业成绩或改善其课堂行为吗?由于研究者对于“合作的问题解决”方法的使用效果研究较少，加上这种评估需要大量的资源，某个地区或某几个研究者很难实施这种评估。目前对于它的使用效果，还需要进一步的实践研究结果来验证。
2．2 标准方案方法
干预反应模型的标准方案方法要求使用相同的、且被经验证实为有效的干预。这种干预对某一领域存在相似问题的学生具有良好的效果。早期阅读研究者和一些专业组织(如国际诵读困难协会)非常推崇这种方法。Vellutino及其同事的研究是使用标准方案方法的一个典型例子。
Vellutino等人在一年级第一学期结束时，用修改版的武德库克阅读技能测验(Woodcock ReadingMastery Test-Revised)中的两项分测验即词语追踪(word attack)和词语识别测验对学生的阅读成绩进行评估，将得分排名全班15％以下的学生作为接受阅读干预的对象。排除下列情况的学生：存在听力或视力障碍、有严重的情绪问题、将英语作为第二语言、被诊断为弥漫性神经障碍、言语或操作智商为90及90以下。
在一年级第二个学期开学时，对这些学生实施阅读干预。每星期安排五天，每天半小时，以一对一的形式进行，总计约70-80次干预。干预的实施者都是有经验的、合格的教师，他们接受过30小时Vellutino的辅导课程训练。干预主要集中于这些方面的训练：语音的识别和编码、看词练习、理解策略、连接全文的阅读。在一年级的冬季和二年级的春季之间，对学生的词语追踪和词语识别测验成绩再次进行测量。对两次测量结果的数据进行线性回归分析，以回归方程的斜率为标准对干预反应的结果进行评估。Vellutino描述了四种情况的干预结果：“非常有限的改善”、“有限的改善”、“良好的改善”、“很好的改善”。在经过一年级一个学期的辅导后，三分之二的被辅导学生被证实是属于“良好的改善”或者“很好的改善”。实际上，他们基本能跟上阅读正常的同学。Vellutino认为这些学生并非真正的阅读不良，实际上只是“教育不良”。相反，剩下的约三分之一测验成绩排名30％以下的学生，是“难以纠正的”。对这部分学生再安排8-10周的更专业化的阅读干预，成绩仍没有达到预期结果的，则将其确定为学习不良者。
与问题解决方法相比，标准方案方法总体上的效果更容易控制。因为它使用相同的干预方案，每个实施者都知道要执行什么，这样容易训练主试准确地实施干预并评估执行的准确性。另外，它可以让大量存在相似问题的学生参与普遍有效的干预方案。而问题解决方法对个别差异可能更为敏感。但是，标准方案方法目前仅限于在早期阅读领域中使用，而在其它领域较少使用。
3 研究现状
干预反应模型的发展时间并不长，与之相关的研究也不多见。从总体上看，现有的研究主要是围绕这两方面进行的：一是探讨不同干预效果的研究，主要集中于阅读领域；二是对干预反应模型本身的研究，主要研究干预反应模型应用于学习不良鉴定的有关问题(如鉴定的效度等)。
3．1 干预研究
到目前为止，干预研究主要集中于低年级的阅读(如语音识别、词语编码等)。大部分的研究都表明，在低年级实施不同的阅读干预，其效果都比较好。Foorman和McMaster的研究都证实了这一点。Foorman在德克萨斯州四所不同学校使用不同的干预方法，包括不同的阅读课程、干预时间不同和团体大小不同等，四所学校都取得了比较满意的干预结果。McMaster对学生实施三种不同的干预(同伴帮助的学习策略，调整的同伴帮助学习策略，每周三次、每次35分钟的一对一的辅导)，结果发现接受干预后学生的成绩都得到提高，但三种干预的效果不存在显著差异。对阅读干预效果的对照研究表明，干预组比对照组的阅读成绩更好，其各项阅读技能(如词语识别、阅读流畅性及阅读理解能力等)均明显优于对照组。上述研究是以团体的形式实施干预的，Torgesen则对以一对一形式实施的阅读干预效果进行了比较。研究表明，使用一对一的形式对学生实施两种不同的阅读课程干预，效果都比较好，且两种课程的效果实际上差不多。
已有的研究似乎都认为，只要是基于研究的、有一定依据的阅读干预，都具有良好的效果。而且，以小团体的形式进行的干预，反馈更直接，效果更好。但是，已有的阅读干预研究中，关于如何实施干预过程提供的信息很少。而且，干预研究目前仅限于低年级的阅读领域，需要对不同年级的更高级的阅读技能(如阅读理解)和其它学业领域开展研究。
3．2 学习不良鉴定的研究
这部分的研究主要集中于使用干预反应模型进行学习不良者鉴定的有关问题。主要探讨干预反应模型的鉴定效度以及在实际操作过程的一些问题(如使用几级干预、评价干预反应不足的标准等)。已有的研究发现，干预反应模型相比其它鉴定方法更为有效，但仍存在一些需要解决的问题。
已有的研究表明，相比其它的鉴定方法