首页 -> 2005年第16期
师生关系的历史梳理与合理创建
作者：柯华桥
对于师生关系问题的研究已经取得了丰硕的成果，这对于丰富教育理论，指导当前的教育改革实践起到了积极的作用。但总的看来，我国在师生关系的研究上，主要是注重对师生关系的静态研究和理论思辨，并且更多的是停留在“教学过程中师生主客体关系的论争”，下面拟就此问题作一个历史梳理。
“教师主体、学生客体”说。这种观点认为，教学过程中，只有教师才是主体。这些观点如：“在教学活动中，教师是按照自己的意志、意识行动的人，他才是教学活动的主体”；“教学是教师进行的，我们说教师进行教学，不说学生进行教学，也不说某教师正和某班学生一起进行教学，教学是教师对学生的施教行为，学生是教师施教的对象，对象怎么可能又是行为的主体呢?”；“学生虽然也为教学所涉及，但他是作为教学对象进入活动的”。从而认定，“教学过程中，既不存在双主体和双客体，而是主客分明，主体就是教师，客体就是学生”。还有人认为：“教学过程从本质上说，是以教师为主体，以学生为客体的实践活动过程。”①
“学生主体”说。这种观点强调教学活动的主体是学生而不是教师。如有人认为“教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程”，同时指出“教师是主导”与“学生是主体”在理论上和实践上都是冲突的，它们之间没有必然的内部联系。因此，在教学过程中，不存在两个“主体”，真正的主体只能是学生，教师在学生与教材之间处于中介位置，是学生认识教材的中介物。也有人针对“教师主体论”指出“如果突出强调教师在教学活动中的主体地位，过于强调教与学矛盾的主要方面，容易导致甚至加剧教师的主宰地位，忽视乃至抹煞学生的能动性，甚至排斥、取消学生真正的主体地位。当前，现实生活中大量存在由陈腐教学思想产生的‘教师讲授，学生听授’的教学模式弊端，已经充分证明了这一点”。
“师生双主体”说。这类观点主张，教师与学生是教学活动中的主体，教学内容是客体。他们在具体的认识上有些差异。有人认为“在一般认识论中研究的是认识主体和客体之间的‘二体’问题，具体在教育和教学认识现象中则需要在一般认识论‘二体’问题基础上进一步认识教育者、受教育者和环境之间的‘三体’关系问题。教育者和受教育者都是相互依存的两个认识主体”。有的人则认为“教学活动是人的发展中的一个很重要的特殊的认识与实践阶段，它是在一定的意识、目的规约下的认识与实践过程，这个过程的形成是由教与学、教师与学生这两方面的人所组成。这两方面的人，存在着认识与实践水平的不同差异，但都是具有认识和实践能力的人。因此，共同构成教学的主体”。还有人认为“教学活动实际上是师生双方对教育客体的一种共同操作的过程，在这个过程中，由于师生共同的活动而使教育过程成为‘教师——活动——学生’的统一体”。
“超越主客体”说。这种观点认为：在教学论中，关于教学关系的理论，不论是主体与客体、还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离主客对立的二元思维模式。虽然，教学论把教与学作为不同的过程严格地区分了，但同时把师生之间的真实关系也给割裂了。如果说人类在认识自然的过程中，有主客体之分，那么，人与人之间的交往活动就难以用主客体的概念来说明，因为，同样作为主体的人之间的活动是交互性的，而不是对立性的。教育是在人与人之间的交往中展开的，没有师生关系的相互性，就不可能有教育活动。交往活动形成师生之间的相互性。这说明二者之间是一种互主体性关系，双方之间不是“人与物”的关系，而是人与人之间的社会性关系。
“交互主体论”。这种观点指出，沟通和合作、对话和互动是建构教学的关键。学生学习经验的获得不是单向的构成，而是在教学情境中经由师生沟通与互动而产生意义的建构与交流。在此过程中，师生是交互主体，各有其“自我观念”和“主观认知”。
“主体主导论”。这种观点认为，在教学中，教师起主导作用，学生是学习的主体。这是因为“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；相反，学生决定不了，也负不了这种责任”。②这里所说的教师的主导作用实质上是环境和教育对人的发展的主导作用。这里所说的主体是指学生是学习的主体，是自觉地参与学习全过程的具有能动性的个体。他们还认为教师主导作用的发挥不是径直的，而是一个具体化的过程，“一旦教师发挥主导作用的过程具体化了，教为主导和学为主体也就真正统一起来了，教学中‘学’的问题也就真正落到了实处”。③可见这种观点更侧重于对学生“学”的效果的关注。
总之，以上的这些观点，仁者见仁，智者见智，但无论何种观点都是对教师是知识的惟一拥有者，学生是接受知识的容器等传统教学观的否定，由此而带来的是对老师和学生主体地位的尊重，倡导师生之间的民主平等、合作对话、共同进步，反映出了我国教育研究的进展。
新一轮基础教育课程改革下创建新型师生关系的基本理念
“一切为了学生的发展”是新一轮基础教育课程改革的核心理念，在这样的理念支配下，学生的发展需求无疑将得到前所未有的关注和尊重。作为教育者我们便会思考：今天，我们怎样去构建与新课程理念吻合的师生关系，使自己成为学生喜欢的老师，从而有效地促进学生的发展呢?
新时期良好的师生关系应该是充满人性的民主平等、合作对话、共同进步的师生关系，而这恰是教育改革与发展的深切期待。
民主平等。20世纪50年代以来，现代教育思想在促进学生主体性发展上无不把发展学生的自主性、能动性、创造性以及促进教育教学的民主化和个性化放在中心地位。这种强调唤醒与激励人的主体精神的趋势反映到师生关系中来，就是要树立和弘扬师生之间的民主与平等的观念。
新型师生关系中的“民主”和“平等”包括知和情两个方面。从知的角度看，师生至多是知识的先知与后知的关系，二者不存在上下尊卑关系。教师不应以知识的权威者自居，教育绝非凭着教师的尊严就可以“传授”给学生知识。它需要学生真正以平等的地位全面、主动地参与到教育过程之中，使自己的自主性、创造性和自我意识得到充分地激励、发扬、锻造和展示。学生不再是被动接受的客体，而是自我教育的主体。从情的角度看，每一个学生都有着丰富的内心世界和独特的情感表达方式，需要教师的理解和尊重。教师要学会倾听，表达并体现学生的意愿。罗杰斯认为，就个人而言，传统的师生关系是只有“知”的教而无“情”的师，是无“人”的师生关系。④他主张师生关系应知情合一，呼吁全方位地关怀与交流。
值得指出的是，这里的“民主”和“平等”也绝非学生拥有无原则的自由，学生的自由应以不侵犯他人的自由和损害集体的利益为准绳。夸美纽斯指出，学校没有纪律就如同磨盘没有水。⑤可见纪律是维持学校正常教学秩序的关键。师生之间真正民主平等关系的实现，有赖于“自由”与“纪律”的完美结合，但这种结合又没有千篇一律的定式。教育者应在动态中把握师生关系，当师生关系表现出过于严肃、呆板时，就应努力营造宽松的氛围，适当增加“自由”度；当师生之间过于随便时，就应加强“纪律”的约束。只有视具体情况，在动态中把握师生关系，才能逐渐趋向并接近于民主平等。
合作对话。当代人与人之间的互动越来越频繁。不论个体生活于何种时空条件下，他决非是孤立的、自我封闭的，必定是与他人相互联系的，更为突出地表现为人和人是一种“共生性”的存在，既非人类发展早期没有个人独立性的“整体性”的存在，也非以物的依赖性为基础个体独立性的“单子式”的存在。⑥
[2]