首页 -> 2006年第8期
建构主义在教学中的应用
作者：雷桂林
按照建构主义的观点来看，“主体不能通向外部世界而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识”。也就是说，学生对知识的真正“接受”只能依靠他自主建构来完成。
即学习者既要对自己所学的新知识能理解，更要以一种思辨性的眼光对其进行分析、检验甚至于批判，从而使之真正变成自己的东西。但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会力量互动的结果。
从心理学的角度来分析，社会建构主义的提出恰好符合历史教学改革，它系统地有机地将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于历史教学，充分体现了人本主义的精髓：尊重学生的个人感情和个人需要，强调真实个人意义的学习，主张包括认知和情感在内的全面教育。该模式确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的当然是知识建构的主体——学生，而教师、任务和环境三者则是构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识的建构也起着极为重要的作用，四个方面是相互联系相互作用的有机整体。
在当前素质教育全面推进和历史教学改革不断深入的形势下，建构主义所揭示的思想对我们教育工作者的实际启示意义至少有以下四点：
1、更加注意学生的主体作用，提供过程与经验，由学生自己进行意义的建构，而不是令其全盘接受现成知识，直达结果。
2、教师角色的转换，应从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐健康发展。教师即学生促进者应是教师角色特征中的核心特征。
3、教学要富有教育性，必须使学习过程充满了真实的个人意义，促进学习者的全面发展，还有学习能力的发展，积极的情感因素和健康人格的发展。
4、教师自身的学习，建构主义同样适用于对教师认知过程的解释，教师在自身经验中形成并不断更新关于教与学的认识和信念，并以此支配自己的教学行为。
据此，在教学中教师应首先明确自身在学生知识建构中的角色，才能有效地创建环境，以任务为纽带把学生同学习联系在一起，才能使教师、学生、任务、环境四要素在一个动态过程中相互作用，体现出自身科学的现代的教学理念，完成学生学习中的知识构建。
二、教师的角色
教师，首先是个研究者。根据教师的素质可分为三类：“讲者”。只熟悉学科专业知识而不了解教学方法和教学技巧；“教者”，既懂得学科专业知识又熟悉教学方法和教学技巧，但不懂得学生的学习心理，因而不能调动学生主体参与教学的积极性，也不能帮助学生培养自我评价的能力；“导者”，熟悉专业知识和教学方法，积极钻研教学教法，并在教学中时刻关注学生内在的学习心理和学习过程，以帮助学生培养自主学习的能力，尤其是善于营造有利于提高学习质量的心理氛围，包括和谐的师生关系、学生的安全感、老师对学生内在情绪的敏感度、倾听并接受学生的质疑、非评判性的师生交流、自尊心保护以及权力的合理分配等。同时还要善于反思自己的教学行为。其注意的内容：
1、反思自己在课堂上讲话的方式、态度。
2、反思在课堂上听学生发言的方式、方法、态度。
3、反思自己在课堂上的权力分配。
4、反思课堂活动中学生的学习过程和感受。
5、反思自己的教学理念和教学技巧。
6、反思自己对情感状况的调整。
要想成为一个合格研究型的教师，其目标皆在于培养出色的能够真正会“渔”的研究性自主式学习者，这也是我国现今教育改革的前景所在。因此，教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为，教师怎样理解学习将深深地影响他们的课堂行为。在提倡素质教育的今天，教学仍未完全走出应试教育的圈子。就拿指导高考复习来说，大批教师使出高招编著名目繁多的复习资料不说，更是使出奇招推测命题者的思路，锁定当年命题范围和题型进行猜题押题。作为中学教师我深有体会，为让学生得高分，下下策往往比学生的理解力更有效，甚至作为“经验”与同行们资源共享，复习范围必须紧扣考试大纲，对高考题型进行多次训练检验，目的是提高应试的速度和答题准确度，最有把握的做法是从高一严要求、高二严训练、高三严把关三步曲，来培养学生良好的应试习惯和应试技巧。这样做完全能够培养出高素质的考生，至于是否能培养出高素质的学生，就很难说了。教师有着如此的信念，即使学生考得高分，也必将导致未来生产活动的许多无奈！高考后我也着实为集体的力量集体的拼搏而喝彩，如今反思：即使重点大学如此，走出校门，路在何方？难怪乎哈佛大学拒绝中国的高考状元！也难怪乎重点大学的毕业生在人才市场上显得好无奈！究其原因就在于高分未必高能，细细想来也就不足为奇了。素质教育并不是排除应试，我们所强调的是学生自主构建知识和能力的应试。
当前课堂师生合作关系，从教师关于学生的信念上至少可用七种比喻表达：抵制者、容纳者、原材料、客户、伙伴、个人探索者、民主探索者。“抵制者”不肯学习，必然受到惩罚；“容纳者”与填鸭式无异；“原材料”可按教师意愿塑造学生；“客户”师生关系最要紧，教师角色是满足学生的需求；“伙伴”、“个人探索者”、“民主探索者”学生的职责是自己制定学习计划、确定学习目标、选择学习方法、决定学习内容和学习活动，教师则是促进协作者。作为教师，上面几种角色尽可能对号入座，“合作伙伴”、“个人探索者”和“民主探索者”似乎有点让人难以释怀，面对这种观念的定位的确是必要的！这是教师角色从“传授型”向“促进型”转变的基本要求，也是研究性课堂教学的基本模式。这就要求：
1、教师应向学生显现学习任务的意图。
2、教师应使学生认识活动的个人及社会价值。
3、教师应使学生感到自己有能力完成学习任务的胜利感。
4、教师应使学生需要和寻求挑战。
5、教师应使学生有能力认识和评价发生在自己身上的变化。
6、教师应使学生理解合作及意义。
通过研究性课堂教学,目的是使学生的主体作用在教师主导下得到最大限度的发挥，此研究性教学模式其价值追求至少包括:
1、追求学生学习方式的转变,使学生的学习不再是一味地接受,同时为学生开展研究性学习提供时间和空间。
2、追求学生在学习过程中逐渐形成亲近自然、融入社会、认识自我的意识，形成关注自己的生活和关注自己周围社会的态度。从而最大限度地激发他们的好奇心和求知欲。
3、追求学生在亲历对问题探究过程中所可能获得的积极情感体验，发展他们初步探究问题的能力。
4、追求学生团体精神与合作意识的培养，并逐渐形成与他人交往和经验共享的能力。
5、追求学生学习活动的社会实践性，从而尽可能进一步理解社会的意义和自我价值。
三、学生的主体作用
当今，全球教育界都在探索着同一个问题——学校应该教什么？在我们看来，
最重要的应是两个“科目”：培养怎样学习和培养怎样思考。因为我们怎样学习和思考比我们学习什么更重要。以适应人类社会基本需要和维持传统价值的学习称之为适应性学习，而更能体现人的本质和独特价值，可以给人类社会生活带来巨大变化、更新、重建，更切合人的发展与社会发展双重需要的学习称之为创新性学习。创新学习是21世纪学习改革的主题，要实行由“适应性”学习到“创新性”学习的转变，应该首先实现中间目标——自主性。所谓自主性，就人类个体而言，是使自身的生命状态提升到一种尽力地主动驾驭自身命运的积极状态，这是一种特别善于发现自身优势、弥补自身劣势的状态，是一种特别精于识别环境可资利用的方面和可能导致变动的方面的状态，是一种擅长于区分生存的恒常背景与可变背景的状态。表现在学习上就是学生能自觉主动寻求适合自己学习的方式，主动探索完成学习任务。
[2]