首页 -> 2008年第5期
近三十年文学教育的三次转向
作者：王一川
专业论转向与学理式教育
第二次转向暂且称做文学教育的专业论转向。在新的“以经济建设为中心”的大环境下，教育者们不再洋溢着过去那种体验的激情，也不再以启蒙思想者自居，而是甘做退回书房的研究专家，也就是从体验与思考的前沿退回到专业探究园地，从启蒙思想家蜕变为学科专家。90年代初陆续出现的“后新时期”、“第三世界批评”、“人文精神”、“审美文化”、“后殖民批评”、“学术史”、“大众文化”等新话语及其论争，其声势和影响力都不可谓不大，但都被挤压在学院院墙内，其声音无法穿越院墙的隔绝而抵达普通公众，甚至也无法传递到专业作家和圈内读者耳边，与他们的创作和阅读过程逐渐疏离乃至疏远。这些思想论争即使有价值和能量，也充其量只在文学研究圈内激发起专业探究的学术热情，而再也无法像以往那样轻易拨动全社会的高度敏感而同一的政治神经了。
在这次转向中，文学教育的方式从体验式教育转变成学理式教育，也就是注重文学的学理分析与阐释的教育方式。文学教育者由过去的文学体验者和思想者转变成文学阐释者。如果说，启蒙论转向时期文学教育者曾力图以体验者和思想者姿态，去顺应和引领整个文学界的阅读趣味的话，那么，到了这个专业论时段，体验者和思想者身影已渐行渐远直至淡隐了。彼时的思想家以“弄潮儿向涛头立，手把红旗旗不湿”的自信和雄姿，想方设法地鼓荡起一个个新潮来；而此时的它不得不默然接受新的宿命：文学教育只是成为越来越专业化、越来越讲究学理和学术规范的学科行为。其实，这才是这个“以经济建设为中心”时期文学教育的常态角色，而当年奋勇引领文学与文化新潮的身影，恰是那个反常态年代的写照。
此时的我在个人学术道路上经历了一次转变：从“体验美学”转向“修辞论美学”。1988至1989年在牛津跟从著名文学理论家伊格尔顿博士访学时，刚刚“三十而立”的我决定寻求两个转变：一是从西学转向中学，二是从纯理论思辩转向文本批评。这两个转变的结果是标举“修辞论美学”。这在文学教学中就意味着不再像过去那样注重个体体验和思想，而是注重理性的文本阐释，这使得课堂上的我少了激情而多了冷峻。我此时讲课，不再注重体验的激情和来自古典或西方的思想，而是强调采用语言学模型去分析和阐释中国现代文艺文本，例如用符号矩阵去分析《祝福》中祥林嫂所处的人物关系，看到其中的反压迫者祥林嫂、压迫者鲁四、非压迫者柳妈、非反压迫者“我”这四角关系。我还用双重本文观点去分析《北方的河》，从中见出臣服于黄河与认同于黄河、认父与弑父的双重含义，以及透过拉康的三角关系模型发现王朔《顽主》中存在的语言狂欢行为模式及其重复。我在课堂上讲得多的人物已变成伊格尔顿、杰姆逊、叙事学、解构批评、后现代主义、后殖民主义等。我翻阅、讲授和推荐得最多的书，是伊格尔顿的《20世纪西方文学理论》和杰姆逊的《后现代主义与文化理论》。一个有趣的事实是，杰姆逊的这本书那时在北师大出版社读者服务部一直处于滞销状态，而由于我在1990年间研究生课堂上的大力推荐，一百多册积压书几天就销售一空。而紧跟着它随“后现代热”而火遍全国时，许多人想买就都买不到了。同时，我还“发现”了李长之在现代文学理论与批评中的重要地位和意义，特别向学生们推荐这位中国现代学院批评大家，先后有我的硕士生贺志刚和博士生粱刚以他为题顺利完成学位论文。那时我做的另一件事是主编《20世纪中国文学大师文库》，把金庸列为“20世纪中国小说大师”，引起轩然大波。今天的人们对金庸似乎早已习惯到烦了，但在当时的文学界，却被视为是新奇的或低俗的。过去被视为不入流的武侠小说家金庸居然在文学界登堂入室，对人们的文学观念和趣味必然构成莫大冲击。我的第一篇转型之作是影片《红高粱》评论，借助结构主义和符号学的“符号矩阵”对影片的表层和深层含义作了阐释。我那几年在课堂上讲的，后来结集出版为《中国现代卡里斯马典型》、《修辞论美学》、《中国形象诗学》、《张艺谋神话的终结》等，在理论梳理方面的则有《语言乌托邦》。
今天来回想当年的过程，那时经历了个人学术转变的我，真切希望在文学教育中输入同八十年代体验式教育不同的学理视野和专业意识。我认识到仅有个体体验和思想冲动是不够的，同样或者现阶段更需要的是冷峻的学理眼光和独立的学术立场。这同当时全国文学界的学术思潮转变是合拍的。由思想者角色向专家角色的转型，体现了现代性进程中知识分子面向理性化的主流形式的一种回归。文学教育者从群情涌动的热血沸腾的思想者广场回归个体专业学术园地去冷寂地耕耘和育人，事实上正反映了一种不以他们个人意志为转移的回归现代性主流的理性化选择。当然，这种学理式教育潮流诚然具有合理性，但如果完全弃绝体验和思想，那无异于丧失掉文学的最重要的东西。如何把学理阐释同体验重构融会起来，确实是留给大学文学教育的一个难题。
素养论转向与从游式教育
第三次转向不妨称为素养论转向，文学教育者充当起文学素养的教育者角色。这取决于两方面的推动作用：一是在1999年高校扩招以来高等教育大众化背景下，文学教育被要求承担更重的专业人才培养任务；二是随着国家经济、社会和文化的高速增长或持续发展，特别是当前消费文化和大众文化潮流的迅速扩张，越来越多的普通公众渴望了解文学鉴赏的专门知识和技能，以便充实自己的人文或文化素养，从而对文学知识普及提出更广泛需求。这两方面对文学教育分别提出了提高和普及的要求。文学教育提高是指对各层次高级专门人才（本科生、硕士生、博士生及各类职后培训人员）实施文学知识与技能的专门培养，也就是文学专门知识的精英教育；文学教育普及则是指对社会的普通公众实行文学专业知识的广泛普及，即文学专门知识的公众教育。
正是来自这两方面的推动，导致文学教育逐渐走上一条前所未有的文学素养培育道路，直到出现文学素养论转向。文学素养论转向是文学教育的职能从文艺思想启蒙和专业探究向着更基本的国民文艺素养教育转变的过程。国民在这里与公民概念相当，但指称范围略大，是指国家的公民和未成年人等，相近于人民。近几年来文艺理论界研究路径的变化正突出地显示了这种国民文艺素养教育的兴旺：一方面，理论家们更加用心地深入钻研文艺理论专业问题，在不断充实自身的专业素养的同时也不断提升各层次年轻的学子的专业素养；另一方面，他们又想方设法地把自身的上述专业研究成果加以通俗化处理，面向更广泛的社会公众予以普及，以便帮助他们形成必要的文艺素养。前者的标志是那些层出不穷的专业论著、丛书、杂志等，后者则是数量越来越庞大的各种文艺理论与批评教材、名家讲演录、经典文本解读、经典理论读本等通俗读物。这样做的一个必然后果是，与上一时段理论家们常常不情愿地从思想广场转入专业园地相比，如今的理论家多已恍然淡忘或不曾经历20世纪80年代有过的思想的激越，诸如文艺思想论战、创作观念的争鸣、批评思维的开放等，而代之以习惯性的文艺理论专业问题钻研与交流、专业知识传授（包括专业素养的提升和普及）等。
在这种素养论转向情势下，文艺理论家面临新的角色转变：他们更多地不再是原来理解的文艺思想者或文艺专家，而是文艺教育者（或广义上的教师）。具体地说，他们面对的主要任务不再是全国性文艺运动所需要的统一的文艺思想指导或文艺专业建设所需要的学术探究，而是“小康社会”或“和谐社会”建设所需要的国民文艺素养的养成，既有精英也有普通公众的文艺素养。他们的角色也就相应地从文艺思想的传播者或文艺专家，变成了文艺知识传承的教师，也就是成为增强国民文艺素养的教育者。这就意味着知识范式预设的转变：文艺理论转变成为文艺知识的代际传承或养成的课堂。