首页 -> 2007年第4期
运用对话教学实施情感教育
作者：石先进
一、与文本的对话：把握情感教育的基点
黑格尔在《美学》中指出：“艺术品尽管自成一种协调的完整世界，它作为现实的个别现象，却不是为它自己而是为我们而存在，为观赏它的听众而存在。每件艺术品也都是和观念中的每一个人所进行的对话。”从这个意义上来说，文学艺术是必须要有观赏者的思想、情感融入其中，才能真正对人有价值，有意义。语文教学中，师生与文本的对话，不仅是习得知识的途径，也是情感体验的必由之路。
当作品的情感与文字，以水乳交融之态呈现在我们面前时，披文以入情，是我们必做的一件事。设若将作品中涉及情感道德教育的内容加以提炼结晶，单独咀嚼，它也就失去了原本的滋味，无法达成应有的效果。因此，作为语文教学中不可或缺的情感熏陶，不能脱离于文本的教学而存在，两者是相辅相成的。师生与文本的对话，是进行有效的情感教育的基础。
与文本对话，包含着两个主体，即教师与学生。语文课程拥有丰富的人文内涵，它对人们精神领域的影响是深远的，阅读者对文本的反映又往往是多元的。教师与学生由于生活经历、学识素养、价值观念等因素的不同，因此对于同一文本的情感体验也会有较大的差异。作为教学工作的组织者和引导者，教师在与文本对话的过程中，必须注意到这种差异。
在教学《中国人失掉自信力了吗》一文时，我就产生了一种强烈的情感冲动。不知从什么时候起，我感受到了存在于学生思想中对鲁迅先生的片面甚至是偏激的理解。只是看到了鲁迅勇于揭露社会丑陋，无情鞭挞社会黑暗的一面。于是学生在看待社会现象，评判身边人物的时候，话语中多了一份偏激，少了一份情理。动辄便以“中国人如何如何”的句式加以抨击，俨然自己已不是中国人。教师加以引导时，便振振有词地说：“鲁迅先生不是这样说的吗？为什么我们就不可以呢？”我一直在寻找一个合适的契机进行引导，看到这篇文章，便觉得是时候了。整堂课的重点除内容的梳理外就是一个问题：你从文中哪些语句中读出了鲁迅的爱与憎？他爱的是谁？憎的是谁？学生们在反复的阅读中找到了“总自夸”、“只希望”、“一味求神拜佛，怀古伤今”等语句，从中读出了强烈的讥讽之情，而讥讽的是那些所谓的拥有高官厚爵的社会名流。“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓正史，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。”这一段话那铿锵的语调，那激昂的热情，那沸腾的鲜血中，我们触摸到的是先生对于中国赤诚的爱。有同学发现了“我们”一词中的自豪之情，有同学体会了“脊梁”一喻中的赞美之情，有同学从省略号中读出了作者穿梭于五千年古国历史中对先贤先哲的折服之情……在细细品味字词中的情感后，我和学生一起在教室里大声朗诵着，一遍又一遍，“这就是中国的脊梁”始终回荡在教室中，回荡在我们的心灵中。课后，我又介绍学生阅读鲁迅的另一篇作品《最先与最后》，进一步让学生理解文本。
此后，很多同学在周记中以“再读鲁迅”为主题书写了自己的感受，认为那是一堂撼动了心灵的课，一堂会铭记的课。从文本出发，让文字说话，让学生触摸到文字的温度，是语文课堂中情感教育的基点。
二、生生对话：激活情感教育的核心
在传统教育中，很多时候我们可以将情感教育与说教划上等号。单调的教学方式，苍白的说理，使学生对老师所讲的道理充满了怀疑和排斥。我曾经阅读过一篇文章，题目是《给人生加个意义》，觉得很有道理，其中有一段话这样写：“人生是没有意义的，这不错，但是——我们每一个人都要为自己确立一个意义！关于人生意义的讨论，充斥在我们的周围。很多说法，由于熟悉和重复，已让我们——从熟视无睹滑到了厌烦。可是，问题的真谛是，别人强加给你的意义，无论它多么正确，如果它不曾进入你的心理结构，它就永远是身外之物。”这段话对于我们的情感教育是很有启发的。我们的教育要做的不是让学生接受什么观点，而是让学生在体验中为自己树立正确的人生意义。属于自己的东西，真正从内心认同的东西，才会在指导人生中发挥作用。而课堂上经常引导学生开展生生对话，才会真实地展现矛盾与困惑，并在交流、论辩中修正错误，获得正确的认知，真实的体验。
《鱼我所欲也》是新教材中的新课文，是孟子性善论、“仁”的主张的体现，对于理解儒家的思想是很有指导意义的。在梳理文章内容的过程中，学生对“穷人不食嗟来之食”这部分内容产生了不同的理解。有同学说“不食嗟来之食就是义吗？为什么这不是一种愚蠢的做法呢？生命是一切的根本，失去了生命，其它的还有意义吗？”还有同学说：“是啊，中国还有一个典故，韩信受胯下之辱，但世人却称颂他的善于忍让，有大志，那么从孟子的观点来看，韩信不就是舍义取生了吗？”问题的核心集中在两个方面：一是该不该舍生取义，二是为了维护怎样的义可以舍生。我组织学生在课堂上围绕两个问题展开论辩。在第一个问题的探讨中，学生们用大量的事实证明了义的重要性与存在的必要性，认为必要的时候的确需要舍生取义。而第二个问题的论辩则更加激烈。“若穷人不食嗟来之食就是义，那么司马迁受宫刑，其实也是舍义取生。”“这是不同的，司马迁认为创作《史记》，为后代人留下历史的真实记录，比身体的屈辱更为重要，为了更大的义而愿意失去小的义。”“那么穷人不食嗟来之食的价值在哪里？这难道是值得颂扬的吗？我们现在也可以为受到一点屈辱而轻生吗？这只能被人们称之为傻瓜。”“不是说士可杀不可辱吗？穷人就是认为受到蹴尔而与之的轻蔑是难以忍受的。”“可是，俗语中不也有忍一时，风平浪静，退一步，海阔天空吗？”学生在历史与文学中穿梭，各方都为自己罗列了许多的论据，相持不下。于是，我让他们静下来，思考各自论据中要注意的时代与具体的社会环境等因素，思考对方论据中的合理因素，然后说说应该如何看待舍生取义的观点。“世界是对立复杂的，不是凭某一条观点简单处事的。”“不同的时代对于义的理解是不同的，然而每一个时代都需要舍生取义的人。”“为了义而舍弃生命，为了义而坚守生命，同样是伟大的。因此不食嗟来之食、甘受胯下之辱、卧薪尝胆等都是流传千古的美谈。”学生们从论辩中感受到的是丰富而生动的情感。生生对话的形式，也使教育抵达了学生的内心，从而对他们的人生产生深远的影响。
三、师生对话：挖掘情感教育的深度
新课程背景下我们要创设的语文课堂，应该是呈“生态”样式的。它是生长的，生生不息的，动态的，可持续发展的，灵动的，生活的，生命的……这样的课堂，是教师、学生、内容、环境的全新整合，是这几者关系的互惠促进，是这几者生长与发展状态的最优化。从这个意义上讲，要实施有质量的情感教育，作为引导者的教师必须善于把握这灵动课堂中的契机，或推心置腹，或针锋相对，或慷慨陈词，或总结渲染，以挖掘情感教育的深度。
如在教学冰心《谈生命》一文时，我觉得此文对于学生，尤其是初三学生的指导意义是非常深刻的。虽然作者采用了形象的文字生动地传达观点，但如果仅从文本去体会，学生很难有真正的生命感悟。于是，课堂中，通过师生对话，我向学生抛出了两个问题：文中最打动你的话语是什么？你的生命中或身边的人中是否有类似的经历和感受？经历与哲理的比照使学生的感悟更加深刻。而后，我又从自己的经历出发谈了感受：不是每一道江流都能入海，不流动的便成了死湖；不是每一粒种子都能成树，不生长的便成了空壳。的确如此，生命如江流一般是一个不断向前，不断扩充的过程。我曾经面对过很多机遇，现在回首，很多时候只要稍微再努力一些，我的江流便会更加宽阔，更加雄壮，然而失去了，便不能再回头。你们正处在不断向前的好时候，但如果不为目标而奋斗，或许明天你就会发现自己无力再流动，发现自己已然成了死湖。
当然，在实施情感教育的过程中，教师更要注意师生人格上的平等，可以陈述，但不是一定要接受，可以表达，但不是都正确。允许学生的质疑，允许学生的反驳，这会使教育更深入人心。
石先进，男，教师，现居浙江绍兴。