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《司马光》一文的价值争论与教学反思
作者：梁以利 毛宇强
然而，近来由故事的可信度引发的对教材收入该篇的非议颇多，而且颇能激起众多的共鸣。非议者的论据有二：一是，根据历史（包括野史）考证，司马光小时并不聪明，甚至很笨，不可能有砸缸救小孩的事发生在他身上；二是，缸的大小和落入的可能、石头的大小和小孩的力气等诸多的疑难，都可以否定故事的真实性。
笔者不能苟同这些非议。笔者认为，恰恰因为这些“考证”、这些“疑难”，课文才更有“教”的广阔天地，更有“教”的高度价值——在教学中充分激发、培养学生的发散性思维！
这里说的“发散性思维”，也叫“求异思维”，是一种不受教本、师范、固有认同、现实原理等等一切常规约束，寻求改变、标新立异，寻求多种答案的思维形式，这种思维形式的最本质的特征是，随时随地要求沿着各种不同的方向（角度）、从各种不同的方面（界域）思考问题，时刻准备重组更新眼前的信息和记忆库中的信息，寻求多面性和多样性。发散性思维是人类创造活动的主要成分之一，科学的发现、技术的发明、物质财富的创造、精神文明的创新、制度体制的改革……，人类的进步、发展，都离不开发散性思维。新一轮的教育改革，要求我们的教育为学生的明天着想，为他们一生的全面素质的可持续发展着想，为人类的进步、发展服务，从小学就开始培养人的探索、创新思想，是至关重要的。因此，讲究点发散性思维的培养是非常必要的。
那么，笔者为什么说“恰恰因为这些‘考证’、这些‘疑难，课文的教学才更能充分激发、培养学生的发散性思维”呢？
笔者多次教过这篇课文，回顾而反思之，恰恰是我们教师用“紧箍咒”制约了学生的脑袋，扼杀了他们的发散性思维的正常的生长，阻碍了他们的发散性思维的正常的发展。
首先，在司马光是不是聪明、什么是聪明的问题上，我们自己是按照传统观念认知的，而且又是按照我们自己的这种认知要求和教会学生认知的，习惯的、往常的教学，是教给学生“司马光聪明”；“考证”者则“考证”出“司马光有些笨”，而企求让学生别相信有“司马光砸缸”救小孩这件事。殊不知习惯的、往常的教学，和“考证”者的“考证”教学，偏偏都以常规的“聪明观”看待“司马光砸缸”，殊途同归地阉割了发散性思维。落水救人，常规的聪明办法是，把人从水里捞上来，如果想放干河水救人，那就笨得可以；维护财产安全，尤其是保护自家的财产，砸缸是破坏，很蠢，但从人命关天的价值比较看，从道德情操论，便又很划算，高尚，当然就聪明。砸缸救人，本身就跳出习惯规范，或者说违背常规，怎么能以约定俗成的“聪明”、“愚笨”来说清楚呢？砸缸救人，是小孩子发散性思维成功的典范，也体现了发散性思维的真谛！是不能用聪明不聪明的说教或考证了得的。爱迪生的亲身用体温孵小鸡、神农氏和李时珍的遍尝百草……中外许多著名科学家、发明家、学问家的逸事传闻都存在着“聪明”“不聪明”的问题，也都不是我们简单的说教或考证得出的。
基于这样的反思，笔者以为，以“考证”结果的“司马光不聪明”来推翻“司马光砸缸救人”的故事是浮躁的（反过来，甚至这“考证”结论的正确性也是值得怀疑的）。我们的任务不在于弄清史实中的司马光是否愚笨，给学生一个“正确”的交代，也不在于促成学生认知故事中的司马光必定聪明，更不在于发现故事的虚构性而对学生阅读泼冷水；我们的任务在于解放教师自己的思想，从而解放对学生的思想的束缚，激发、诱导学生走出常规“聪明”的樊笼，展开真正意义上的发散性思维。设计引发学生探究“砸缸救人”的做法聪明与否的问题或问题情景，是必要的，拟定“为什么说是聪明的”、“为什么说是愚蠢的”之类的刨根举措也可以尝试，但进行清规分明、戒律森严的谁对谁错的评判，就大不必然。
其次，学生对于故事情节发生的可能性的质疑，也给我们诱导学生的发散性思维趋向有效创造了机会。
正如非议者熟举的例案一样，学生质疑的大致有：“小孩掉进去会淹死的缸得有多么大、多么高？”“这么高大的缸，小孩够不到缸沿，怎么掉得进去？在里面爬不出的，在外面也掉不进！”“这么高大的缸，要砸破它，得要多么大的石头？”“这么大的石头司马光拿得动吗？”还有“放着这么大的缸有什么用？”“石头到哪儿找？”……。这些质疑，大多出于学生对“教本”的固有见识不满足，希图自出新招，是学生发散性思维启动的表现。有此经受质疑的机遇，老师幸甚。
然而，如果我们的老师，都像非议者一样，对学生的质疑太易满足，不作多面性、多样性、超常规的再“发散”思考，轻率地附和某些学生否定“砸缸救人”事件发生的可能性的结论的话，那么，就不仅仅是浮躁问题了，那简直是对学生刚刚启动起来的发散性思维的另类扼杀——兴致勃勃地探究、思考、研讨，花了这么多精力，结果竟然是书本胡编乱造糊弄大家，那以后还去“研究”个啥？！还“读”什么书？！这样，不仅将学生正跃跃欲试的发散性思维打了回去，而且还使学生对教材的信任扫除得荡然无存，学习兴趣荡然无存！
当然，如果教材课文确实错误百出、确实没有学习价值，我们还是要毅然废止不教的。问题是，由于我们某些教师的思维上的缺失，使课文《司马光》蒙受了“冤屈”！——只要我们的教师学科知识广博一点、生活经验丰富一点、思考问题周密一点，学生上述质疑的问题，是都可以转变为有效的发散性思维的。
例如：
关于缸太高，人太矮，在缸里爬不出，怎么掉得进缸里去问题的自我探究的诱导方法，供选择的有①设问，人在四周壁陡的深水池边，能掉进水池里去吗？那么爬得上吗？②设问，人在悬崖下凭空爬不上去，人在悬崖上掉得下来吗？为什么人在楼下很难凭空沿墙壁爬到楼上，而如果围栏齐腰高或者不到齐腰高，楼上站在围栏边的人，却一不小心就会掉到楼下？③介绍见闻或自身经验——学校的操场，要经过上二楼的楼梯才可以到达，现实中有之，因为教学楼依山而建，操场平山而成；房子地基高，后檐台阶边放着七石（“石”是量词）缸（完全可以淹死小孩）接屋檐水用，台阶低于缸沿不到半个小孩高，甚至与缸沿持平……，这样的情况，在乡村旧院落中，并不少见；……这些都是小孩落缸的充分条件情景。④实验，一口盛了水的杯子，杯子一侧临近用泥捏一演示性假山或平台、台阶，在假山或平台、台阶低于杯口处放一小布（泥）娃，使杯口与娃半“人”高处持平，吹气或施其它方式的微力，使娃落进杯子。
关于淹得死小孩、小孩爬不出、缸外小孩够不着捞的缸是否一定比小孩高许多问题的自我释疑，可以启发学生思考①落水后和平时的判断力、行为效果是不是一样？②头朝下时手够着缸沿，手得多长？③人横卡在缸里、屈卡在缸里，还有那么“高”吗？④能从缸里捞人和够着缸沿相比，小孩的手还得长出多少、力气还得大出多少？
至于砸大缸得多大的石头、司马光怎么拿得动大石头、石头到哪儿拿之类问题，同样可以用教师自己的生活实践、身历体会、社会见闻、模拟实验（甚至真实作为）激起学生的灵感，得到满意的答案。譬如，三岁的小男孩，提着五斤装葡萄酒不停息从后门口走到前门口的事例，笔者就见过多个；缸破不光由缸的大小决定；石头砸缸的效果，不光由石头的大小决定（还要看、甚至更要看石头棱角的尖锐程度）；五斤砖足可以砸破七石缸；……。
这样一来，学生的思维就突破了常规语文学习的局限，扩展到物理、数学、心理等等其它学科的综合考虑上了，融进了生活经验，延伸到社会实践之中。这和大语文教育理念，和世界教育改革“教育回归儿童生活、回归学生经验”的潮流，和教育与社会实践相结合、注重创新精神创新能力培养的要求，正好不谋而合！
通过对《司马光》一文的价值争论和教法反思，可以明确：学生普遍具有发散性思维的萌动。我们教师应当抓住机遇，带动和激励质疑，触发学生发散性思维的产生；撩拨和鼓动学习兴趣、思考兴趣，促成学生发散性思维的成长；诱导和促成创新，推进学生发散性思维的提升；结合儿童生活、学生经验、社会实践，突破习惯的学科戒律，重视综合能力锻炼，实施大语文教育，争取学生发散性思维的尽快成熟、巩固和持续发展。
梁以利，毛宇强，教师，现居浙江温岭。