首页 -> 2007年第10期
关于阅读教学的实践分析
作者：睢瑞丹
一、现实的困境：片面夸大读者的主体性和随意歪曲文本。
“在接受美学看来，读者对文本的接受过程就是对文本的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程。文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的”。[1]（P5）并且认为，面对文本，作者表现了什么是无所谓的，关键在于读者发现了什么，读者的地位与作者的地位相当甚至超过作者的地位。新课标的实施确定了学生的主体地位，强调阅读是学生个性化的行为。毫无疑问，这对于克服传统阅读教学中的“唯书”、“唯师”、“唯教参”的教学观念是一大功效；但如果忽视文本的独立价值，就会出现随意解读的偏差。
“学生是学习的主体”体现在阅读教学中，笔者认为是尊重学生对文本的独到的见解，鼓励学生打破常规，阅读文本而又不囿于文本，在基于文本原意的基础上，进行创造性阅读。在教学实践中，有教师未能准确把握这个“度”，认为学生在阅读时可以任意发挥，随意理解，造成了歪曲文本的现象。比如，一位教师在教学朱自清的《背影》时，让学生先自读课文，随后问学生从文本中了解到了什么？一位学生站起来回答说：“看到了作者描写的父亲违犯了交通规则。”对此回答，教师给予了肯定和表扬，认为这是尊重学生主体地位的表现。李镇西老师指出：“诸如此类随心所欲的‘理解’是很不严肃的，也是违背理解规律的”。[2]（P92）照此下去，恐怕不是“尊重”学生，而是“放纵”了，众多文本被理解得“面目全非”的局面就指日可待了。
二、理想的选择：文本也是主体。
李镇西老师认为：在阅读教学的课堂上，存在着三类主体——两类阅读（理解）主体即师生双方，文本背后的主体即作者。“文本也是‘主体’”。《李镇西与语文民主教育》中说：“作为文本作者的主体有其特殊性，这特殊性表现在他不是‘现场主体’，而是隐蔽的或者说没有出场的主体。他可能与我们同一时代，但不同空间；也可能与我们根本就不是同一时代。因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是处于沉默状态的。”“我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话。”[2]（P87-88）“文本就物质形式来讲，是我们理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律；而解释学所要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话。”[2]（P88）也就是说，我们阅读文本，实际上也是三个主体之间的精神交流。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。”
随着课改的深入，阅读教学中由传统的教师单一主体观转向了师生之间平等的双主体观，这是一个质的飞跃。但这还不够，还应该将文本作者纳入阅读过程中的主体。“文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流。引导着、影响着、制约着我们的理解，其引导、影响、制约的中介便是其作品……把握这一点很重要。我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要的原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上讲，因为有了这个隐蔽的主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由”。[2]（P88）我们在阅读过程中一定要尊重“无法言说的，处于沉默状态的主体”。读朱自清的文章就是与朱自清的对话过程，读余秋雨的文章就是与余秋雨的对话过程，“惟有教师、学生、作者三方平等对话，我们的阅读教学才真正充满了互相理解、互相宽容的民主精神”。[2]（P89）
这些论述，是对阅读教学理论的一大贡献。
三、创造性阅读范例。
无论是接受美学还是新课程标准，都涉及创造性阅读问题。创造性阅读究竟是什么？我们认为：创造性阅读，这是最高层次的阅读，指在阅读中有新的发现，提出或解答作品原有内容之外的新问题。下面略举几例：
孙中山先生童年读了洪秀全的画传，下决心要当“洪秀全第二”，最后成为伟大的民主主义革命家。他在革命实践中读了林肯1863年11月19日《在葛底斯堡的演说》：“要使这个民有、民治、民享的政府永世长存。”（that this nation，under god，shall have a new birth of freedom；and that government of the people by the people and for the people shall not perish from the earth.）创立了中国式的资产阶级民主主义革命纲领“三民主义”：“民主，民权，民生。”革命屡遭失败，受十月革命和中国共产党的影响，又把旧三民主义发展成为新三民主义。毛泽东在《新民主主义论》一文中说：“孙中山先生之所以伟大，不但因为他领导了伟大的辛亥革命（虽然是旧时期的民主革命），而且因为他能够‘适乎世界之潮流，合乎人群之需要’，提出了联俄、联共、扶助农工三大革命政策，对三民主义作了新的解释，树立了三大政策的新三民主义。”
鲁迅先生在科举时代没有走科举道路，为了振兴中华而去学工（南京路矿学堂）；学工时读了课外书《全体新论》（生理卫生），为了救民（像他父亲那样被庸医误诊的人或伤病员），就去学医（日本仙台高等医药专科学校）；学医时在课间看了中国人被砍头的时事影片，为了救国救民，就去学文（救国救民先救心），成为伟大的现代文学先驱。
对于学生在阅读中的发现，哪怕是一点一滴，教师都要极其珍视，及时鼓励。如《马说》中，韩愈强调发现人才的重要是可取的，但其方法带有主观主义的色彩，不如“公开赛马”。《毛遂自荐》是好的，但现代社会更需要强调“引咎自辞”。苏轼在《石钟山记》中批判了郦道元的“陋”和李渤的“简”，并提出：“事不目见耳闻而臆断其有无，可乎？”是非常可贵的。但现代科学证明，苏轼对石钟山的认识仍然是表面化的，不但要目见耳闻，而且要经过严密的科学考察，才能认识事物的本质。一位教师在教《荷塘月色》中的“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”时，有学生质疑：把“荷香”比作“歌声”似乎并不是最好，若改为“笛声”可能更符合文中所描绘的宁谧的意境。对这种颇具新意的理解，教师当即予以肯定，并鼓励全班同学发挥各自的聪明才智来改写这个经典名句，从同学们口中蹦出了一个个鲜活的句子。像“微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来的悠远的钟声似的”；“仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似的”；“仿佛蒙娜丽莎嘴角绵绵的微笑似的”等等。不难想象，由此产生的成功的喜悦，势必会增强学生的自信心，激起创新热情。教师的赏识是学生创新的催化剂。
参考文献：
[1]周宁，金元浦译.（《接受美学与接受理论》［M］.辽宁：辽宁人民出版社，1987。
[2]教育部师范教育司组编.《李镇西与语文民主教育》[M].北京：北京师范大学出版社，2006。
睢瑞丹，河南师范大学文学院硕士研究生。