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适合我国当前教学实际的课程实施取向探析
作者：郑彩华
[关键词] 课程实施取向 新课程 教育教学实际
目前教育学界普遍认同的课程实施取向是美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特(J.Snyder,F.Bolin,&K.Zumwalt)在富兰研究的基础上归纳出的三种课程实施基本取向：“忠实取向”(fidelity orientation)、“相互适应取向”(mutual adaptation o-rientation)与“课程创生取向(curriculum enactment or ientation)”[1][2]。三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，各有其存在价值和适用的不同课程类型及范围。本文尝试分析适合我国当前教学实际的课程实施取向，以期对新课程的顺利实施有所助益。
一、本质上受“技术理性”（或称“工具理性”）支配的忠实取向因过于机械已不符合新课程的理念和意图
忠实取向认为，课程实施过程是教师在实践中忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中预定课程计划实现的程度，实现程度高，则课程实施成功，反之则失败；“课程”指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程新方案中的有计划的内容；课程知识（课程内容）主要由课程专家在课堂之外用他们认为最好的方法为教师实施课程计划而创造、选择并提供，教师是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者，是课程的“消费者”和传递者，对课程知识的创造和选择没有真正的发言权；课程变革是从计划的制定者到实施者之间单项的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对实施者的有效控制，无视作为学习主体的学生的需要，这显然不符合新课改所提倡以人为本的教育理念。如果教师不能真正深刻地理解这次新课程的理念（如课程目标重点的转变、学习途径和方式的多元化、课程的综合化等），只是持“忠实取向”教授新教材，在课堂教学中按照“上面”希望的那样“依葫芦画瓢”，则课程改革的意图很难真正在深层上变成现实。
二、本质上受“解放理性”支配的课程创生取向因过于理想化而难以在我国教育教学的现实中找到适用的环境和条件
创生取向认为，课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程，教师和学生主要不是课程知识的接受者而是课程知识的创造者，是构建积极教育经验的主体，教师是课程的开发者；真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，是情境化的、人格化的，其性质是地道的经验课程；课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，外部设计的课程被视为教师用于创生课程的一个资源，已有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已；课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情和价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。由于课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程、教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放，因而是一种全新的、理想化的课程实施观，代表着未来课程改革的方向。因此，现在课程学界一般都比较倾向于鼓励学校和教师在实践课程变革计划时采取该取向。然而，这种理想化的课程实施取向在我国当前教育教学的现实中未必能找到得以实施的条件和环境。
首先，课程实施的创生取向适于经验课程而非分科课程或综合课程，其视野中的课程性质是地地道道的经验课程，而我国《基础教育课程改革纲要》（试行)规定[3]：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这表明我国从小学到高中的课程主要不是经验课程，用适用于经验课程的创生取向去指导分科课程和综合课程，不但不会取得预期的效果，只怕会出现“南辕北辙”的结局。
其次，我国大多数的学校目前尚不完全具备实施创生取向的条件。在芬兰，10个学生就可以建校，有8个学生选修就必开一门课，全国近60万学生却有4万多教师，且获硕士学位后还得通过教师资格考试才能任职[4]。在这样的情形下选择课程创生取向会取得良好的效果。而我国是一个地域发展极不平衡的教育大国，“一个时期以来，城乡差距、区域差距、脑力劳动与体力劳动的差距、群体差距、居民收入差距不是在缩小，而是在扩大。人们越来越感到教育与个人的生存、发展密切相关，对接受优质教育的需求越来越旺盛，而我国现阶段优质教育资源紧缺”[5]。在没有相当水平的师资、必备的教学条件作保证的情况下，任何不切实际的奢谈都无异于纸上谈兵，其后果是无法预料的。
三、本质上受“实践理性”支配的相互调适取向既纠正了“忠实取向”的机械又兼顾了“创生取向”的一些优点，是适宜目前我国新课程的一种策略
相互适应观认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程标准、内容、方法、组织模式诸方面相互调整与适应的过程，而非教育计划或技术在课程实践中的简单“装配”，它包括变革方案在目标和方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化以及组织的适应；课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系；不论课程从哪里创造出来，在实施过程中都必须不断地做出调整，不断调整以求相互适应是课程知识的一个基本特性；教师是课程变革方案的主动的积极的“消费者”，教师对预定课程方案进行积极的、理智的改造以使预定课程方案适合具体实践情境的需要是课程实施成功的基本保证；课程变革是课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用，课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间需要相互理解、相互适应、相互改变并对变革意义有一致性解释；根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”是课程实施成功的基本要求；具体实践情境之外的课程专家及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动课程变革的进行。可见，相互适应取向兼容了忠实取向和创生取向的因素，是两者的中介，它在兼具了另外两种取向的优点的同时虽然也不可避免地具有它们的局限性，但却适合当前我国教学实际。
首先，当前我国新课程的计划者和实施者都需要并正在作出相互适应的努力。我国的新课程尚处于由试验走向推广的阶段，新课程的各科课程标准和教材尚需进一步修订和完善，有关教育部门也正在通过多种方式收集关于新课程的不同方面的尽可能多的声音和建议，为进一步修改完善新课程作积极的准备。这说明新课程的决策者和计划者在有意识地进行课程计划方面的调整，使之能适应实际课堂教学的需要。同时，教师们也在积极学习并认真贯彻新课程的理念，更多地关注学生的需要和发展，创造性地使用教材并主动地开发教学资源，为达到最佳的教学效果不断地进行着教学方法的调整。
其次，各科课程标准要求教师采用相互适应的实施取向。各科课程标准明确要求教师创造性地使用新教材以适应不同地区或学校的学生需求。如，《普通高中英语课程标准（试行）》的实施建议部分明确提出“教师要善于结合教学实际的需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容和活动、编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍、替换或调整[6]”。其它学科课程标准也有类似的要求。教师在对教材进行调整、取舍或替换时必须依据本学科的课程标准所提出的基本理念、课程目标、内容标准、教学和评价建议，而不可以随心所欲，使学生所体验到的课程既容易为他们所接受，又不偏离课程标准的要求，为达到预定的教学目标提供了保障。
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