首页 -> 2007年第2期

校本课程开发与实施的“三化”倾向

作者：陈世滨

能扛大旗。
　　4．课程开发主体的涣散。一是课程主体的两极分化。从教师与校行政的关系上看，以校长为代表的学校行政在课程管理中推行自上而下的层级管理，造成教师对于校本课程只管“开”和“教”的服从角色，而学校行政只顾“管”和“评”的指令角色。教师课程主体地位一度受到压制、削减、贬低，二者关系处于一种我说你做，我讲你听，我给你受的主从关系，造成课程实施者与管理者的隔离，挫伤教师校本课程开发的积极性和创造力。从教师群体之间的关系上看，能开者和不能开者分化突出。在一些学校中，校本课程开发被视为少数骨干教师的“特长课程”，而不是全体教师平等参与的“共同课程”，致使多数教师望而却步，冷眼旁观。需开者和不需开者分化明显。校本课程开发被视为是一些教师补足工作量的“利益课程”，而不是全体教师均需尽职尽责的“公益课程”，致使相当部分教师置身事外，不闻不问。二是教研组织方式的支离。不少学校进行校本课程开发的研讨中，仍沿用“金字塔式”的教研组织方式。教研室负责人和教师被划归和分散到各自的学科教研组，而各学科教研组又分为各年段学科教研组，而各年段学科教研组又再细分为各年段学科备课组。教师不得不忙于各自教学和学科教研组活动，没有足够时间和精力参与教研室组织的校本课程研讨，很多时候教研室只能“借船出海”，参与教师也是三三两两、断断续续。再者，按此种学科课程研讨方式，校本课程到底该划入哪一学科组?教研方式的框限直接导致了这一课程的研讨陷入要么唱“空城计”，要么呈“清一色”，要么简单“大杂烩”的境地。
　　
　　三、课程资源的静态化
　　
　　校本课程在资源开发中存在片面、单一的静态化问题。
　　1．课程资源开发的实物化。一些学校将资源开发仅盯在“摸得着，看得见”的现存课程资源上，如，偏重于盘点有无多媒体教室、音像设备、电脑、校园网、图书馆等硬件资源，并且试图对非实物性资源强行进行物化剪贴和格式化，例如，对周边尚未成形成熟的人文风俗和学校尚在酝酿的办学思路，简单移入校本课程的开发之中，以文本的方式编排了事。造成以下偏差：一是造成资源开发的短期化。以物化方式的校本课程资源开发常急于求成，急功近利，甚至采取“先开枪后瞄准”的课程资源开发策略，“只见树木，不见森林”，只顾现成现用不顾长效长远，致使校本课程资源的开发与利用出现短时“雷阵雨”现象。二是造成资源开发的表层化。课程资源开发的实物化倚重资源的数量追求，要求可计量，可再现，可测量，致使校本课程的资源开发重数量的增长轻质量的提升，重速度的追逐轻效益成本的考查，重形式的套用轻资源特性和效能的选择。
　　2．课程资源开发的文本化。文本化是校本课程资源开发静态化的又一表现。一些学校简单从文本到文本进行收录、移植和拼凑，闭门造车，将校本课程资源开发等同于纸质校本教材的编写。其偏误有二：一是“校本课程教材”这一提法和做法，超越学校课程权限。“教材是一个政策性很强的概念，国家有相当严格的教材编审和教材选用制度。在现行三级课程管理政策下，学校还无法有这样大的权力，大多数学校也不太具备这样的能力和条件。”二是将课程资源开发和利用仅限于纸质文本教学材料上，势必造成校本课程资源利用方式的呆板、单一，缺乏多样性、弹性化，更重要的是导致非纸质文本课程资源的大量闲置和荒废，极大窄化课程资源开发的域界范围，校本课程开发也由此走向一本定终身的橱窗。

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