首页 -> 2007年第2期
校本课程开发与实施的“三化”倾向
作者：陈世滨
校本课程开发的浅层化已成为制约课程开发长效化和课程教学常态化的瓶颈。
1．课程意识的低弱。一是课程解读意识弱。学校和教师对于“校本课程开发”的实践含义解读空缺，认不清校本课程合法的课程地位，学校要么对其置之不理，以国家课程、地方课程挤占其课程时空，要么将其简单等同于选修课、活动课，执行了之。一项对校本课程开发与实施情况的调查显示，“有40％的教师从未听说过校本课程，90％的校长稍有了解，只有一所学校正在启动校本课程开发研究”。二是课程改造意识弱。一方面，教师对实践成形的选修课和活动课低水平重复，没能以“课程”的上位意识和实践技术加以改造、组合，提升为具有课程规范、特征、价值的校本课程，实现选修课、活动课向课程的回归。另一方面，对现有校本课程的开发，存在一成不变，点状散布的特征。有的校本课程虽有百门之多，但课程内容重复，课程结构失衡，课程门类缺失，课程布局散落，存在不同程度的“偏食”。由于缺少对校本课程有效地统整、改造、优化、规划和发展，造成校本课程开发力量分散，层次偏低，效益不高。
2．课程目标的片面。受学科中心、知识本位及应试教育的强势影响，校本课程在目标定位上存在偏差。对于国家课程，一些学校的校本课程开发全盘照搬国家课程(尤其是学科课程)的目标体系和模式，使得校本课程俨然成为国家课程的“翻版”，从而丧失自身独特的课程目标取向。对于学校发展目标，一些学校将其发展目标过多寄望于校本课程开发来实现，只要是与学校有关的发展目标都往校本课程这个“箩筐”装，将校本课程开发推向“全能”，过分强化功利性的短期“物化目标”，例如，为了晋级xx级达标中学、xx校本课程开发先进学校、xx先进教工之家、xx安全教育先进学校、xx劳动技术教育先进学校、xx绿色学校等等。对于教学目标，一些教师的课程教学未能达成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的整合，普遍倚重知识技能的传授，侧重知识体系的强化，偏重书面作业的布置，出现课程讲授多于社会实践，书本知识高于生活经验，结果推演重于过程参与，致使学生“一个人可以理解所有关于太阳的知识，但却‘看不到日落的光辉’”。
3．课程内容的唯师。校本课程开发由于课程开发主体的单一，课程审议制度的空缺，课程开发能力的不足，出现课程内容的唯师化病征。一些教师胸无课程现事，眼中无课程现时，爱开什么开什么，想开什么开什么，能开什么开什么。教师喜欢旅游，就编成“中国旅游常识及指南”；喜欢下棋，就编成“中国象棋基础与实践”：喜欢上网．就编成“精彩的Internet世界”……这直接导致校本课程迷失在教师“个人主义”的范蠡之内。其弊端有二：一是造成课程取向的走位。课程内容的唯师化将校本课程的价值取向禁锁于师本一隅，专断独行。校本课程的校本之名和师本之义终归为了学生的一切发展，一切学生的发展。毋宁说，外在于学生学习主体的需求，无视学生学习层次的适切性，游离学生最近发展区的校本课程开发都只是“零开发”，充其量是一种做“无用功”课程。从更深一层而言，唯师化的根本缺失在于在决定开设“这种”课：程而不是“那种”课程的评判标尺上，囿于教师单维。本末倒置，疏于以“生本”为决定性权重统摄下的学校、教师、课程专家、家长和社区人士等多元课程决策要素的整体考量。二是造成课程实施的低效。首先，致使课程目的的个人化。课程内容的唯师，致使教师的课程实践抱一己之见，各自为政，缺乏对校本课程开发目的的整体把握，开头常是“一哄而上”，倚重校本课程的短期开发，结尾多是“一哄而散”，阻碍课程实践的可持续发展。其次，致使课程内容的单一化。教师仅凭个人狭隘经验编写课程，缺乏关照各门课程间内容关系的通联和整合，导致校本课程内容或单一，或累赘，或重叠，最终开发出的只是一门门孤立的课程，难以整合为一个：和谐有机的课程版图，造成校本课程实践的失衡和无序。
二、课程实施的无序化
学校未将校本课程开发纳入学校课程的发展规划，缺乏长效的课程制度保障，缺失教师开发团队的营建，以及片面的课程评价方式，致使校本课程在实践中沦为一种无课程计划、少教学规范、缺教学师资、低教学投人、无评价指标的“应景式课程模型”。
1．课程实施计划的踩空。学校普遍将校本课程开发的重要性挂在嘴边，尽管如此，校本课程开发仍未实质性进入学校学年的课程计划。有的学校课程计划虽有计划安排，但光“书”不练；有的虽有校本课程的名词出现，但缺详尽的实施说明；有的干脆忽略不计，拒之门外。这直接导致校本课程合法课程地位的丧失，引发校本课程开发的课时、师资、设施、评价等的连锁踩空。以最典型的课时安排为例，情况有四：一是校本课程课时被压减，等同于每周的一节班会课。二是挂羊头买狗肉，校本课程有名无实，早被内定为其他课程。三是弄虚作假，准备两张课程表，一虚一实，校本课程为虚。四是，校本课程连名头都没上，一律放空。
2．课程审议机制的空缺。课程审议机制的“空”表现在：一是空白。学校无课程审议委员会，没有建立课程审议制度，无法对校本课程在取向上进行价值规范和目标引领，在决策上广开言路，遵循程序文明，在开发上提供合理性论证和技术程序指导，在实施上提供制度保证和信息支撑，造成校本课程开发陷入无政府主义的一盘散沙。二是空洞。虽有课程审议委员会，但职能定位不明，课程审查能力不足，人员结构单一，缺少专业人士指导。所谓校本课程的审议常是自己审自己，多走过场，欠缺对课程内在品质和合理性的深层考查，致使校本课程开发与决策出现“拍脑袋”、“跟着感觉走”的现象。
3．课程管理机制的乏力。校本课程在学校中被称为是一种“三不管”的边缘课程。一是没“衙门”管。校本课程在学校课程管理中地位地下，被称为“民问课程”。开设校本课程在一些管理者和教师眼中是“副科”。是为凑足工作量的边角料，不屑一顾。请教务处管，推脱事务繁忙，仅负责教师校本课程的登记和排课。让教研室理，托词能力有限．仅负责收取教师校本课程的教案和从旁指导。这样一来，校本课程的管理呈“钟摆状”，实践起来多成为“半截子课程”。二是没“规章”管。目前，尚未出台对校本课程开发的相关教育法规、实施规范、监督机制、奖惩细则等课程实践机制，只规定校本课程是三级课程管理的一级以及所占课程比例，致使校本课程的课程约束力不足，学校大多无“法”可依，普遍疏于校本课程的建章定制，且战且退。三是没“人”管。一个是没人愿意管。校本课程由于未能取得学校课程的合法地位，相关课程运作机制和规范的欠缺，实践起来颇有“求爷爷。告奶奶”的意味，大多近而远之。另一个是没能人管。课程专业人才的稀缺，课程开发技术的欠缺，课程开发意识的低弱，致使校本课程开发没人
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