首页 -> 2007年第3期
后现代主义课程观对学校心理健康教育的启示
作者：毛春梅 陈家麟
[关键词] 后现代 学校心理健康教育 课程实施
后现代的课程范式是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的反思与批判的基础上建构起来的。在后现代主义课程观看来，课程知识是一个相对的、开放的自我表现调节系统，课程实施的本质，是在具体教育情境中创建新的教育经验的过程。真正的课程是教师与学生联合创造的经验，学习者并非外在而是内在于这一系统中。因此，课程不再是“跑道”，而是“奔跑”本身，是在教师带领下师生共进、相互鼓舞的奔跑。而我国学校心理健康教育课程是20世纪80年代后逐步成长发展起来的教育新领域，也是近年来我国课程改革所关注的一个亮点。它是以培养个体良好心理素质为目的而设置的课程，是心理健康教育最重要和最直接地形式，也是大面积提高学生心理素质的主要途径。本文从学校心理健康教育课程实施的途径、主体、形式、知识等方面论述了后现代主义课程观对学校心理健康教育的启示，亦对学校心理健康教育课程进行了后现代主义的解读。
一、学校心理健康教育课程实施的途径：开放与对话
后现代的课程范式否定了传统课程的预成性、静态性，强调课程的开放性、动态性和不确定性。在后现代主义看来，课程实施不是课程方案的线性展开而是一个理解与对话的过程。海德格尔（Heidegger,M）与伽达默尔(Gadamer,H.G)否定了人们能够通过文本再现作者原意的企图，认为每个人的视域（Horizon）不可避免地具有历史性，因此理解总是有局限性的。然而我们可以通过对话达到“视域融合”而形成共识[1]。课程方案是设计者提供的课程文本，其中蕴涵着设计者对自我、世界以及课程的理解，这种理解有其局限性。实施者由于视域、情境的不同，必然要对课程文本进行再解释。再现设计者的原意不仅是不可能的，也是不必要的。尽管如此，课程文本为设计者与实施者、教师与学生的对话提供了一个平台。在对话中彼此相遇、达成共识，并不断扩展课程文本的内涵，同时也在这一过程中实现了课程实施。这种开放的、互动的、共同的对话是构建后现代课程的关键，也是学校心理健康教育课程成功实施的保障。正如雅斯贝尔斯所说“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”。
学校心理健康教育课程是以心育心，以人格育人格，培养学生优良心理素质，开发学生心理潜能的教育。因此，学校心理健康教育课程的实施是师生与课程设计者的对话过程，是师生与文本的对话过程，是师生、生生的对话过程。心理健康教育在课程实施过程中，师生、生生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下，通过对话步入彼此的视界之中，并在其中相互理解、平等交流。在理解中，学生深深地进入了教师的精神世界，教师也在学生的开放接纳中走进他们的精神世界之中。师生交往本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇。对话既不是把一个人当作对象或手段，也不是试图去掌握另一方，而是双方彼此开放，相互从属。对话是双方心理世界的互相敞开，接纳，理解和包容并得到精神的提升，是双方寻求真知而与另一方展开的真诚的交流活动。
二、学校心理健康教育课程实施的主体：赋权与参与
现代主义的主体观认为，主体必须是或者能够成为统一的、理性的、具有自主意识和自主性的个体。这种建立在理性基础上的现代主体观由于对自我的过分专注而忽视了他人作为主体的存在，造成了狭隘的自我中心主义。后现代主义者通过对主体间性的肯定，致力于建立一种生态性的、整体有机的主体观来取代这种狭隘的主体观。后现代的课程范式摈弃了传统课程的教师中心观，强调课程是参与者相互作用、师生共同建构的结果。
如果把学校心理健康教育课程的实施看作课程设计者与实施者、教师与学生、学生之间的对话，那么就必须保证各类主体之间的平等地位，以一种生态的、整体的观点对待实施过程中的每一个人。因为主体性是以主体间性的形式存在的，失去了对其他主体的肯定，自身的主体性也就荡然无存。在后现代的课程范式中，教师与学生的这种权利不是外界“赐予”的，而是内在于他们自身之中[2]。教师与学生应该成为学习社区里平等的成员。无论教师还是学生，都需要“同情而具有批判性”地倾听对方——“没有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解”。教师与学生都以主体的身份进入教育过程。学生有权根据自身需要选择适合自己的课程，勾画自己的心理发展图景，成为积极主动的求助者和发展者。教师则成为学生成长和发展的“引导者”，需要在“引导”过程中获得自身经验、能力、人格的全面成长和价值的实现。双方分别以合作者的身份，借助于课程的展开，在交互作用中完成各自的角色职责。在学校心理健康教育课程的实施过程中如果进行过多的干预和人为的“导向”，那就会失去心理健康教育的价值，阻碍主体自身的发展。在社会日益开放、价值观日趋多元的社会，人的心理空间也日趋复杂、多变，教师无法为学生设定不变的准则，因而要使学生从单纯接纳转变为自主选择，以不变应万变。学校心理健康教育可以定性为自我教育、自主教育，是主体自身在活动中自主定向、自主选择、自我完善、自我建构的过程。教师和学生都应该积极、主动、自觉地参与到学校心理健康教育课程中来。
三、学校心理健康教育课程实施的形式：活动与交往
后现代的课程范式深受皮亚杰的建构主义认识论和普里高津的耗散结构理论的影响，遵循发散性思路，把整个课程看作开放的、流动的、变化的[3]。认为课程实施的过程，体现为教师与学生共同创造满足主体需要、适合其个性发展的积极的、体验的、生动地互动教育经验的过程。
基于后现代的课程思路，以发展学生潜能，指导学生适应环境、引导学生心理成长为己任的心理健康教育，理应以活动为课程的基本形式。通过各种各样亲身参与的活动，学生方能获得丰富而真实的感悟、体验和反思。然后，对自己和他人的认知、情感与行动重新考察，并以更深刻的方式重建经验和重新解释，从而提升自我感和价值感，不断内化那些经过活动中的交互作用而培植的观点，最终达成人格和谐发展之目标。同时，也只有通过活动，学校心理健康教育课程才能成为实在的“奔跑”本身，才能在“过程”中获得生命，在生命的活动中获得永恒意义。学校心理健康教育实施过程中的每一个体都以其特有的心向和角色身份参与和分享活动过程的展开，彼此间的壁垒和疆界在亲切、互助、坦诚、美乐的氛围中逐步消融，在真诚、质朴、自然的活动情境中表现自己的内心世界。后现代主义者还强调交往在人生发展中具有重要的地位。每一个人都具有独特的心理世界，有着自身的动机、目的、定势、态度、情感、思想和生活经验，但这种独特性的本质来自交往，在交往中形成人的个性，而个性的形成又为进一步交往提供可能。如果将研究的视野浓缩到心理健康教育活动领域，不难发现交往在学生心理发展中的价值（功能）：交往首先要传递一定的心理信息，影响心理认知，达成主体间的认同与理解；交往也是情绪、情感交融共振的过程，特定的活动情境本身已经营造了富有情绪色彩的心理空间，通过交往的链接，人的情绪、情感领域会得到发展与提升；交往还是心理调节的有效机制，它不仅可以调节主体自身的状态和心理结构，也可调节整体心理氛围，使交往过程向利于主体心理建构的方向发展。交往的心理健康教育价值是全方位的，是知、情、意、行的统一体，从这一意义上说，人的心理发展、个性形成是在交往中完成的。
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