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费莱雷“对话式教学”及其现实意义
作者：刘天娥
（二）对话产生的条件
1.对话与爱。弗莱雷强调人类的爱在对话中的重要意义。他认为，如果缺乏对世界、对生活、对人的挚爱，对话就不能存在。爱同时是对话的基础和对话本身。爱意味着对别人的责任，爱是一种勇敢的行为，自由的行为。弗莱雷在文中大声呼吁“如果我不爱这个世界——如果我不爱生活——如果我不爱人民——我就不能进入对话”[1]。由此我们也可以说，作为教育者如果我们不爱这个世界，如果我们不爱生活，如果我们不爱学生，我们就不能与学生进行对话！
2.对话与谦虚。对话的双方要谦虚，没有谦虚的态度就不可能进行对话。如果对话双方（或一方）缺乏谦逊，对话就会破裂。如果对话的一方总是注意别人的无知而从不意识到自己的无知，那么对话怎么能进行呢？因此，自满与对话是不相容的。缺乏（或失去了）谦虚的人，不能接近人民，不能与人民一起命名世界。[1]
3.对话与信任。对人的信任是对话的先决要求。如果不相信他人，也不会有对话。相信别人有制造与再制造、创造与再创造的能力，相信人能变得更加完美。离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。但是，信任不是随便就能产生的，信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生；如果一方言行不一致，信任就不可能存在。说一套，做一套——说话不负责任——不能唤起信任。[1]
4.对话与平等。对话应在平等的基础上进行。弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。在否认其他人有说话权的人与被否认有说话权的人之间不可能有对话。因此，被压迫者只有夺回讲话权，才能平等地进行对话。
5.对话与批判性思维。弗莱雷认为，除非对话双方具有批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。批判性思维有别于一般性思维，它不满足于遵循规范而“循规蹈矩”地行事，它注重对现实进行不断改造，以实现人的不断人性化。“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。[1]
（三）对话的基本特征
1.对话是平行的、双向性的交流。在教学中，弗莱雷提出了师生间的双向性交流。这种交流是一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。在这种交流中，师生双方都是主体，他们不仅各负其职，而且为了共同的目的在交流中实现共同成长。“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。”[1]因为，人在本质上是交流的生灵，没有人会生活在一座孤岛上。人的社会性决定了人是共同的存在，“孤军奋战”是不可取的，而群体的盲动也是不明智的，只有通过对话和批判式的交流，才能逐渐获得对世界和人的意识。但这种交流必须满足两个条件：首先，不能说空话（verbalism）、假话，要真实地表达思想；其次，有人也许讲的是真话，然而却是空话。因此，要求双方积极地参与交流，参与社会实践，否则，交流也就失去了意义。
2.对话的关键——提问对话是教育的主要途径之一。要使对话富有成效，提问是关键。教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者和思维的启发者。提问，实际上是对现实问题进行批判性分析。为此，弗莱雷对教师的提问提出了一些要求：要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问[3] 。对话的目的就是形成批判意识，引导人们从非人性化走向人性化，并最终获得完美、丰富的人性。
3.对话需要合作。弗莱雷认为，对话是人与人之间的接触，旨在命名世界、改造世界。因此，对话双方的合作是十分重要的。非对话的教学中，教师处于主体地位，学生处于客体地位。而在对话式教学中，对话双方都是主体，共同去揭示世界，命名世界。这个过程需要双方的合作，正如弗莱雷所说“如果别人不思考，我也不能真正思考。我不能替别人思考，但没有别人，我亦不能思考”[4]。为此，对话不是强制的，不是被人操纵的，不是对话双方简单的一问一答，而是在相互理解、相互合作基础上的交流，“你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是一言堂式交流。”[5]
三、对话式教学的现实意义
弗莱雷的《被压迫者教育学》被人誉为“真正革命的教育学”，它曾经激励了年轻一代的教育者。他所提出的对话式教学作为其整个教育思想体系的核心，包含着丰富的哲学思想和民主实践的思想。弗莱雷的这种“对话式教学”不单纯是一种教学方法，也不同于儿童中心论、问题解决法以及其他产生于20世纪70年代及80年代的教育进步法。其过人之处在于，将课堂知识与人性化的本体使命和历史使命紧密相连。即使是在21世纪，弗莱雷的对话式教学对我们的教育理念和教育实践仍有较强的启发意义和指导价值。其具体表现如下：
其一，要尊重学生已有的知识经验。教育必须从学生当前的认识着手，而不是从教师当前的知识开始教学。因为教师“此时此地”的认识是学生还无法领会、与他们相去甚远的“那里那时”的认识。教师需要了解并尊重学生已有的知识经验。正如弗莱雷所说：“你从‘那里’出发，就永远到不了‘那里’；你只有从‘这里’出发，才能到达那里。”[4]简言之，即教师从学生不懂的地方着手，学生永远都无法真正弄懂；只有从学生懂的地方开始，学生才能弄懂不懂的地方。因此，教师不应忽略、低估、甚至排斥学生带到学校里来的活生生的知识。因为学生也是社会生活中的一部分，他们有自己的思想和价值观，他们也有着自己独特的理解世界的方式，他们的言谈举止、思维方式、宗教信仰以及对诸多事物的看法都应该得到尊重。在教学实践中，教师与学生之间的对话不能被简化为一个人向另一个人“灌输”思想的行为，也不能变成诱导对话者“消费”的简单的思想交流。教师要允许学生发表自己的见解，即使他的观点不正确，也要听他说完。因为观点的产生都是有根源的。如果不能做到这一点，就是无视客观现实的存在，是独裁主义的表现。
其二，要尊重学生的文化差异。弗莱雷认为，尊重学生已有的知识并不意味着要固守这些个体的经验，而是要把这一尊重延伸到产生这些经验知识的更广阔的文化背景中，因为正是不同的文化造就了不同的个体。然而，尊重学生的文化差异并不是仅仅将这些文化排列在一起，更不是一种文化压倒、甚至窒息其他所有的文化，它意味着文化之间的相互尊重，每个文化都为自己而存在，所有的文化都能够共同成长。不同文化背景中成长的个体其思想也会有很大的差异。因此，教师要营造一种民主自由的氛围，要尊重学生不同的思想。作为教师，要做到“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。我甚至要尊重反对我观点的立场”。[4]但是，弗莱雷也认为尊重并不是在学生面前放弃自己的思想和观点，在坚守和捍卫自己思想的同时，鼓励不同的甚至相反的意见，尊重学生的话语权。因此，在教育实践中，教师要尊重学生的文化差异和思想差异。教师不能把社会的主流文化或教师自己的文化强加给学生，否则，就造成了压迫，不利于人去获得更完美、更丰富的人性。
其三，要注重培养学生的批判意识。弗莱雷的对话式教学的宗旨就是以创造力为依托，鼓励学生对现实做出真正的反思和行动，从而把学生塑造成批判性的思想者。具有批判性思维能力的人才会对现实进行不断改造，才会不断地实现自身的人性化。可是，批判性思维源自什么？答案很显然，它源自人的问题意识。因此，教师应从现实的、具体的并能反映学生意愿的情景中选取教育内容。从这些情景中找出学生关心的问题，向他们提出各种挑战，促使他们进行思考。然而，在实际生活中，我们往往更看重答案，而忽略学生的问题。例如中国的孩子放学回家后，家长们总是习惯于问孩子：“今天在学校表现好吗？作业做完了吗？”而同样关心教育的以色列民族却习惯于问孩子：“你今天在学校向老师提问题了吗？”其实，人们意识到问题意识的重要性由来已久。西方哲学史上有一个著名的故事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一天，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题了。”没有问题就不能进行批判思维，就没能创造力。而创造力是一个国家和民族进步的灵魂。因此，每位教育者在实施教育时，都要扪心自问：我提问了吗？我让学生提问了吗？教学是应该注重知识的传授还是应促进学生的思维和培养批判意识？
其四，要建立民主、平等的师生关系。人类社会在向民主平等的方向发展，教育民主与平等是教育发展的主流。在教学过程中，我们应把教师和学生都作为主体，把要了解的现实世界作为客体。真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”（“A”for“B”），也不是通过“甲方”关于“乙方”（ “A”about“B”），而是通过“甲方”与“乙方”（ “A”witn“B”），以世界作为中介而进行下去的一种对话。[1]只有建立了民主、平等的师生关系，双方才能合作，才能实现双方的人性的不断丰富与完善。因此，在教学实践中，教师应与学生一起制订共同的学习目标，这个学习目标，不再为哪个人所“拥有”，而是师生围绕这一目标提出问题，反思问题，共同学习。有些时候我们的教育计划之所以失败，原因就在于“这些计划的制定者是根据自己个人对现实的观点来制定的，从来没有考虑过处在具体情况之中的人，而这些人正是他们项目实施的对象。”[1]
今天，无论是国家之间、团体之间，还是个人之间，人们都在频繁地使用对话以达成共识，人们已经生活在对话之中，一个对话的时代已经到来。“对话教育研究”已成为现代教育改革的一个热门的话题，相信在弗莱雷对话教育理论的引导下，在人们对现实教育的批判与反思中，我们的教育理论与教育实践会日益丰满，成熟。
参考文献：
[1]保罗·弗莱雷、被压迫者教育学[M]上海·华东师范大学出版社，2001.
[2]Freire,Pau1o.(1970).Pedagogia del Oprimido.Mexicd：SigloXXI Editores
[3]黄志成，等.保罗·弗莱雷的解放教育理论[J] .外国教育资料，1997,5.
[4]Freire,Paulo.Pedagogy of Hope： Reliving Pedagogy of the Oppressed [M].New York:Continuum Publishing Company,1994.
[5]李冲锋.对话：后现代课程的主题词[J].全球教育展望，2003，2.
[1]