首页 -> 2007年第5期
费莱雷“对话式教学”及其现实意义
作者：刘天娥
[关键词]弗莱雷 人性化 对话
被誉为“拉丁美洲杜威”的保罗·弗莱雷（Freire Paulo）是巴西和发展中国家最著名的教育家，也是20世纪国际教育界最杰出的教育家之一。弗莱雷长期在拉美和非洲开展教育实践和教育理论的研究，提出了被压迫者的教育学，建立了以培养批判意识为目的的解放教育理论。其中，最负声望的当属其代表作《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）,该书发表30余年来，已被译成20多种文字，仅英文版本就发行了75万多册。“一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的影响，这本身就是一个值得注意的文化现象。”[1]斯坦利·阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）评论道：《被压迫者教育学》“超越了它自己的时代和作者的时代”，“符合‘经典之作’的单一标准。”[1] 《被压迫者教育学》不是单靠思想产生的，也不是作者在象牙塔中造出来的，而是在长期的教育活动所积累的观察资料基础上写就的，它具有强烈的民主、激进、批判、革命、反主流的思想意识。在这本著作中并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统。因此，很多学者并不把它看作一本一般意义上的学科著作，而把它视为“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”[1]。正是在《被压迫者教育学》中，弗莱雷详细阐述了他的对话式教学思想。
一、对话式教学思想源于长期的教育实践过程
弗莱雷探究了各种层次的师生关系。他发现，这种关系的基本特征就是讲解，其中包括讲解主体(教师)和耐心的倾听客体(学生)。教育正承受着“讲解弊端”。讲解主体声称自己知道学生应该知道什么,他们不与学生沟通就知道学生需要什么。他们将自己所看、所写的东西一股脑儿倒给学生，这就是弗莱雷所说的“灌输式教育”。在《被压迫者教育学》的第二章中，弗莱雷指出了这种教育模式的惯用做法：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生纯粹只是客体[1]。在这种灌输式教育中，教师把学生变成了“客器”（containers），变成了可任由教师“灌输”（depositing）的“存储器”（receptacles）。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户[1]。这种教育模式把学生变成缺乏创造力、缺乏改革精神、缺乏知识的人，并使学生轻信（credulity），从而使学生成为毫无批判意识的世界的旁观者、生活的遗弃者（rejects of life）、人间的不幸者（wretched of the earth）或“边缘人”（marginal persons）。这些正好都符合压迫者的利益。然而，这种结果却与被压迫者的要求背道而驰。弗莱雷认为人是未完成、未成形、未完善之人，人总是处于“形成”（becoming）状态中。人不可能尽善尽美，但只要人活着，人就会不断地去探寻生命的奥秘，去实现自己的理想，去完成自己的使命——即不断地完善自己。与其他不完美但没有历史意义的动物相比，人知道自己是不完美的，他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象，其真正的根基也正是在于这种不完美与这种清醒的认识之中。教育的根本目的就在于实现人的人性化，丰富人的人性，使人成为一个更加完善的人。弗莱雷始终把人性化视作人的本体的和历史的使命，呼唤人们尤其是被压迫者努力去追寻。但是，灌输式教育却扭曲了人的这一使命，它引起了教师与学生之间的矛盾，导致了人的非人性化，阻碍了人走向完善。那么，怎样才能解决灌输式教育中所存在的矛盾呢？唯一的途径是，摒弃灌输式教育，代之以“提问式教育”（problem—posing education）。所谓提问式教育，就是否认人是抽象的、孤立的、与世界没有联系的，也否认世界是脱离人而存在的现实，把人视为是意识的存在，是世界的改造者与再创造者。在提问式教育中，师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。由此可见，提问式教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征，克服了灌输式教育中教师与学生这对矛盾。在提问式教育中，教师的学生（students—of—the—teacher）及学生的教师（teacher—of—the—students）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（teacher—student）及学生教师（students—teacher）[1]。在这里，教师不再仅仅是授业者，教师把材料提供给学生考虑，当学生发表自己的见解时，他又重新考虑自己早先的观点，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在提问式教育中，处于平行、对向性关系的教师学生力图以世界为中介来解释人类在世上如何生存的事实，教育者不再把学生视为需要帮助的客体，而力图把他们塑造成批判性的思想者，塑造成有创造力和更完美人性的人。提问式教育以创造力为依托，鼓励对现实作出真正的反思和行动，因此与人作为存在的使命是一致的。提问式教育作为与阻碍意识化、反映压迫者利益的灌输式教育相对的新教育，作为一种人道主义者的和解放的自由实践——人性化的过程，它不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：为什么？[1]只有革命的社会才能真正系统地开展这种教育。实施提问式教育的惟一途径就是：对话。
二、对话式教学的内涵
弗莱雷认为，教育具有对话性；教学应是对话式的，对话是一种创造活动。[2]他大力提倡“对话式教学”，并以此来批判灌输式教育中的“讲授式教学”。在《被压迫者教育学》中，弗莱雷对对话的实质、对话的条件、对话的特征都进行了深刻的揭示。
（一）对话的实质
弗莱雷认为，作为人类现象的对话，不仅仅是交流、谈话，它的精髓在于它的构成要素：反思与行动。这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害[1]。反思被剥离了行动，对话就变成空话（verbalism）、“废话”；行动被剥离了反思，对话就变成行动主义（activism）。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能真正实现人性的完善。有人性地活着，就意味着命名（name）世界，改变世界。一旦世界被命名，世界反过来又以问题的形式再现在命名者的眼前，要求他们给予新的命名[1]。这就是弗莱雷所谓的“对话”。对话是人对世界的改造，是为获取真正完美、丰富的人性而采取的联合反思和行动。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。因此，对话不会在想要命名世界的人与不想要这种命名的人之间发生。那些被否认对话这一基本权利的人，必须首先重新获得这种权利，并阻止这种非人性化的侵犯的继续，对话才能开展。对话是一种创造行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。但是，对话作为一种与灌输方式教育相对的教育方式不会自然而然地产生，它的产生需要一定的条件。
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